國內沈德立等人采取標準的FOK研究範式，對小學五年級、初中一年級和高中一年級的學優生和學困生的元記憶水平進行了研究。研究發現，小學五年級的學優生與學困生的FOK判斷不存在顯著的差異，到了初中一年級才有了顯著的差異；學優生的FOK判斷成績隨著年級升高而提高，相比較學優生，學困生則呈現相反的趨勢；學優生的FOK判斷發展的關鍵期在小學五年級與初中一年級之間，而學困生的FOK判斷發展的關鍵期則是在初中一年級到高中一年級之間。可見，學優生的FOK判斷發展比學困生要早，學優生的元記憶監控能力比學困生要強。
周楚、劉曉明等人以有意義的中文詞對與無意義的中文詞對為材料，采用2×3×2混合實驗設計，對小學三到五年級的學習困難兒童的元記憶監測、控製水平與學優兒童之間的差異及其發展特點進行研究。研究結果表明：①學習困難兒童在三種元記憶監測判斷等級上均顯著低於學優兒童；②學習困難兒童具有元記憶控製能力，但其控製水平相對低於學優兒童；③學習困難兒童的元記憶監測判斷和學習時間分配之間存在交互影響；④學習困難兒童的元記憶監控和控製水平存在較為複雜的特點。可見學優兒童的元記憶監測與控製能力都比學困兒童要強，但學困兒童的元記憶監控能力也表現出一定的發展趨勢。
綜上所述，心理學界對元記憶的研究已經取得了眾多的成果，但對元記憶的理論研究多於應用研究，對元記憶認知心理學取向的研究多於教育心理學取向的研究，盡管研究證明元記憶能力的提高有助於學生學習成績的提升，但是如何進行科學的元記憶教育訓練，以提高學生的學習能力等方麵的相關研究卻少之又少，實踐領域的元記憶研究有待於進一步深化。當然，這些研究幫助我們認識元記憶發展的規律，總結元記憶發展的特點，為在不同的學習階段采取相應的學習策略，進而進行有針對性的培養和訓練，提高學生的元記憶水平，進而提高學生的學習效率提供了可能。
3.元理解與中學生高效學習
元理解即認知個體對自身閱讀活動和理解過程的監測、評價和調控。具體而言，元理解是個體在閱讀過程中的一種自我管理的行為，根據閱讀理解的目的對自身的理解過程進行不斷評價與調控的過程。Brown是最早開始對元理解進行研究的學者，他認為元理解是“認知的主體在閱讀理解或者是問題解決的過程中，對自身的思維狀況的清晰意識和對自我修正機製的積極調用”。
自元理解問世以來，國內外的學者就對元理解從多個角度做了較為深入的研究，促進了元理解理論與實踐的進一步發展。
（1）元理解理論研究方法中，自我評價法是運用最為廣泛的方法。早期的研究者通過自我評價的方法，將被試對閱讀材料理解程度的信心評定與實際理解狀況之間的差異作為評價的指標，由此為依據對被試的理解監控水平進行判斷。
Glenberg等研究者通過此方法對理解監控水平做了大量的研究，總結出一種普遍的現象：相比較被試在閱讀過程中實際的表現狀況，一般被試都傾向於高估自己對材料的理解程度，Glenberg等人稱為“知曉假象”（illusion of knowing）。Glenberg的研究成果揭示了個體對自身閱讀過程中元理解的準確性問題。之後，Maki在Glenberg等人的研究基礎上，對閱讀材料以及測驗的提問方式做了改進，對元理解評價的準確性問題進行進一步探討。Maki的研究結果發現，如果采用篇幅較長的閱讀材料或是將題型改為多個多項選擇題的話，被試元理解的準確性有一定的提高。可見，如果閱讀材料以及題型的難度係數提高，元理解的準確性可能會提高。後續的研究者逐步發現閱讀材料的特征是影響元理解準確性的一個重要因素，合適的閱讀材料能夠大大提高元理解的準確性。隨著對元理解理論研究的進一步深入，研究者發現被試在閱讀完材料一段時間後所做出的理解評價的準確性要高於閱讀後馬上做出的理解評價的準確性。這一現象稱為延遲效應（delay effect）。