目前國內外關於個體元理解水平發展的研究不是很多，主要集中於元理解的監控研究。如個體是否能夠明確閱讀的目的、了解閱讀的任務與要求、識別出課文中的重要信息、是否能夠有效地調節閱讀水平等。有研究發現年齡小的閱讀者的元理解知識發展欠缺。如Alexnder等研究者發現年齡小的閱讀者有時候甚至認為閱讀的目的就是能夠正確地念出來，而不是在閱讀的過程中獲得意義，可以看出年齡小的閱讀者缺乏與閱讀目的有關的元認知知識。
此外，Brown等人的研究發現，兒童雖然在6歲的時候就能指出簡單記敘文中的主要人物和事件，但是他們卻很難說出複雜文章的中心問題。這說明年齡較小的兒童還不能識別文章中的重要信息，對文章的理解程度還相對較低。在國內，沈德立等人也對個體元理解的發展水平做了研究。實驗選取初中二年級、高中二年級、大學二年級的學生為被試，讓被試閱讀含有錯誤的科技說明文，觀察被試對錯誤信息的覺察水平，由此判斷被試的元理解水平。研究發現，隨著年級的增高，學生的元理解監控能力逐漸增強，初中二年級學生的錯誤平均檢出率為11暢67％；高中二年級學生為28暢58％，大學生為33暢92％；元理解監控與閱讀理解成績之間的相關是0暢532，元理解的監控水平與學生閱讀理解的成績還是有很大關聯的。由上述研究可見，盡管隨著年級的增高，學生的元理解監控能力有所提高。
可見，個體的元理解監控水平可能會隨著個體年齡的增長、閱讀經驗的不斷豐富以及元理解監控的成功體驗而不斷得到提高。但是從沈德立等人的研究看出，學生從初中到高中再到大學，元理解水平的發展是非常緩慢的。
（2）關於元理解與高效率學習之間的關係，主要集中在以下三個方麵的研究：①高效學習者往往能夠依據不同的閱讀任務，來調整自己的閱讀策略，相比較低效學習者而言，他們一般更能夠了解閱讀的任務要求。如Wong等研究者做了相關的實驗，結果證明學困生理解和回憶的成績差可能是由於對閱讀任務的不清晰。當學生能夠清晰地了解閱讀的任務之後，學習者的閱讀成績會隨之提高。Wong指出，高效學習者能夠清楚地意識到任務的要求，並由此調整、控製自身的學習行為。相反，低效學習者卻對任務的認識不清晰，不能根據具體的閱讀任務設置閱讀目標，使得閱讀效率低下。高效學習者一般都能對自己的閱讀過程進行有效的監控，隨時調整自己的閱讀策略，而理解能力較差的學習者則對自身的閱讀過程缺乏監控。Baker等研究者指出，②如果沒有有效的理解監控，則學生對自己是否理解所閱讀的任務以及理解的程度如何並不清楚。有時還會出現一種“幻覺理解”，即明明沒有理解所閱讀的任務，但他們卻自認為已經理解。這種現象是普遍的，甚至大學生都存在。可見，有效的理解監控可以促進學習者對自己閱讀過程的理解。高效學習者往往能夠自覺地對閱讀的過程進行監控，當他們遇到閱讀障礙時，他們會花更多的時間對這一處進行重新閱讀，聯係上下文重新理解等，或是采取其他可以幫助理解的有效策略。相反，低效學習者卻不能自覺地對理解過程監控，且不能對理解過程做出有效的評估，自己覺的理解的內容往往卻沒有理解。③高效學習者一般能夠敏感地察覺到理解失敗，並能夠及時做出反應，采取適當的行動。
Garner等人根據閱讀能力水平的高低將被試分為高閱讀能力組與低閱讀能力組，對被試在理解補救方麵的差異進行了研究。結果表明，閱讀能力差的一組僅有7％的被試能夠意識到需要重新理解，察覺到自己理解失敗；而閱讀能力強的一組有多達60％的人能夠察覺到自己理解失敗。而且，高閱讀能力組有30％的人及時采取了補救措施，與之形成鮮明對比的是低閱讀能力組僅有9％的人采取了補救措施。可見，閱讀能力水平較高的學習者往往能夠清楚地意識到自己理解成功與否，在理解失敗時往往能夠及時采取有效的行動，如重新閱讀不理解的地方或是采取其他有效的閱讀策略，直至理解成功。
（3）就本質上而言，元理解實質就是元認知對理解的監控。在閱讀文本時，元理解可以幫助閱讀者意識到閱讀和理解的目標，如何調動已有知識幫助理解等，同時也能幫助閱讀者對閱讀過程進行調節、監控，幫助閱讀者進行理解評估等。
怎樣使研究結論對於指導教育實踐、提高閱讀理解水平起直接的影響作用呢？為了促使閱讀者達到閱讀目的，完成閱讀任務，Brown對元理解監控的內容進行了研究，認為理解的監控包括“明確閱讀的目的，了解閱讀的任務要求，識別出材料中的重要信息，監控閱讀理解水平，覺察到理解失敗時所采取的正確的策略等”。國內的施建農等學者基於對元理解的準確性與延遲效應的研究基礎上提出假設：能否借助元理解的延遲效應來提高學生元理解的準確性，進而提高學生的自我調節學習能力？經過嚴密的實驗論證，研究表明：閱讀後的延遲有助於提高學生的元理解準確性，即閱讀完材料一段時間後被試所做出的理解評價的準確性要高；學生元理解的準確性也有助於提高學生學習的自我調節能力。