如果成績單上的分數依然如舊或略比以前降低，這意味著知識水平的停滯或減少。（不對。知識總是一年比一年增加的。）如果成績單上的分數比以前降低了，意味著努力不夠。（不一定。或許今年試卷的分量或難度大些。）成績單上的分數反映了一個人的能力大小。（不對。成績單隻是某一知識程度的記載，而不是能力指數的反映。通常能力的大小是通過智力測驗來鑒定的。）如果成績比同班同學差，意味著不如別的同學聰明。（不一定。聰明的學生不一定都能考出好成績。）成績單並沒有反映學生所取得的所有成績。（是的。如攝影、文學、縫紉、製作等。）如果中學成績沒有小學時的成績好，意味著沒有小學時努力。（不一定。相對而言，在小學取得好成績是比較容易的。）成績單上的記錄隻表示過去，而不能反映未來。（是的。未來是可以改變的。）成績的好壞往往與一些偶然的因素有關。（是的。除身體和精神狀況外，誰都有偶然的失誤或偶然撿得便宜的機會。）老師簽發成績單是想讓家長同意他的認定。（不對。分數僅僅是一種參考指數。）對成績不好的學生，非體罰不能解決問題。（大錯。體罰是教育無能的表現。）對成績不好的學生，家長應給予更多的安慰。（是的。不僅要安慰，還應幫助孩子製定挽回敗局的切實措施。）學生成績不好，老師家長也有責任。（是的。老師家長首先應檢討自己能為改善學生學習狀況做些什麼。）培養學生的元認知監控能力常常采用的方法是提問法，包括自我提問和他人相互提問。元認知訓練過程必須是在具體的學習活動過程中進行，單純地用說教的方式傳授策略和方法是不起效果的。這個過程是循序漸進的，學生在訓練中沒有立即感受到有效果時，家長和老師要耐心地探究原因，給予具體的悉心指導幫助學生提供元認知監控能力。
元認知監控能力訓練從他人提問開始，一般是先由學習指導者給學生針對需要解決的問題提供一係列指向自我監控的問題，比如，在教學中，教師可向學生提出這樣的問題：你是如何確定這一解題步驟的？你認為這一步驟對解這道題有何作用？你如何確定這一步驟是最有效的？這個問題涉及哪些知識點？
怎樣分析要辨析的觀點？與原理所知曉的內容有什麼關係？觀點之間有沒有相互矛盾的地方？有沒有與事實相悖的地方？分析是否有理論依據？是否符合邏輯？有沒有忽略一些重要的事實？等等。
美國數學教育家波利亞（Polya）用來解決數學問題的提問單包括如下問題：
分解題意階段——怎樣尋找思路？已知條件是什麼？已知條件足夠嗎？
還是多餘或不足？還是與未知條件矛盾？
化簡未知條件了嗎？能否畫一個草圖把題意表示出來？
是否考慮幾種解題思路？我能想象出一個更加容易解決的思路嗎？
解答問題階段——我能清楚地確定這一步是對的嗎？
充分地進行雙向推理了嗎？
是否需要用代數法巧解？
怎樣添加輔助線？
我使用了所有的條件了嗎？
解題後的反思階段——這個題的思路特點是什麼？
我能證明它是對的嗎？
這個思路還可以用來解決什麼問題？
又如，張慶林等提出寫作過程的元認知監控自我提問單。
許多學生害怕寫作文，或寫“流水賬”的作文，言而無物，或寫“擠牙膏式”的作文，拖遝無中心無主線，而有些學生雖然文采一般但文章言簡意賅，這其中的差別在於：
寫作之前——明確：題目的要求是什麼？寫作目的是什麼？
有關的材料有哪些？還有哪些更新奇的材料？
自己想表達什麼情感或想說明什麼道理？有新意嗎？
哪些材料可以用來表現我的思想和情感？哪些作為主要材料？哪些作為次要材料？哪些詳寫？哪些略寫？
按什麼順序來安排這些材料最能表現主題？能不能列出一個提綱？
寫作過程中——監控：我是否按照預定計劃寫每段內容？是否要對寫作計劃做調整？
寫完之後——反思：每一段符合預定計劃嗎？有更好的方式表達嗎？
在困難問題解決過程中提供示範，引導學生學會設計類似的問題去引發思考，逐漸讓學生養成提問的習慣，當學生們逐漸習慣這個方法後，可以采用學習小組的形式，相互置疑、討論，明晰學習內容。在一個實驗中（King，1991），讓學生學習遊戲機中的一係列問題。把學生隨機分為3組。第一組是有指導的相互提問組，將學生每兩人分成一對，給他們一個提問單，上麵列有解題3個階段的一係列元認知監控性質的問題，要求他們在解決問題過程中運用這個提問單相互提問。第2組為單純提問組，學生還是兩人一對，也要求他們相互提問，但未給提問單，及未給以他們任何提問的方法指導。第二組是對比組，既不要求他們相互提問，也沒有得到提問單。訓練每周2次，每次45分鍾，共持續3周。