二、教育與文化濡化
1．教育的定義及範圍
濡化的一個重要部分是教育。赫斯科維茨（M．J．Herskovits）將教育界定為：“濡化經驗的那個部分，通過了學習的過程，使一個人能夠進到他的位置上而成為他的社會中的一個成熟分子。”[3]
教育是人類社會所特有的現象，它將前人積累，形成的知識、經驗、社會規範等文化成果轉化為受教者自身的素質，使其獲得所在的社會文化體係的認同。
教育的範圍並不局限於學校教育，也不僅指有意識的教育，它還包括學校教育產生前的原始形態的教育和環境對成長著的一代人產生的無意識的塑造作用。原始形態的教育通常是采取身體力行、口耳相傳的方式。有意識的教育例如學校教育，是教育的特殊形式，實際上，更普遍的教育形式是來自社會的，無意識的、無組織進行的，它是個體塑造自我認同感的主要來源。值得注意的是，環境的無意識的塑造作用並不總是對人起良好的影響，在不良環境中塑造作用是不良的。有意識教育的任務就是要消除這種有害影響，使受教者健康發展。
2．教育是文化濡化的必經途徑
德國著名教育家博爾諾夫（O．F．Bollnow，1903-1991）認為：“人天生是一種文化生物”。[4]這個事實包含兩層含義。其一，人是一種先天有缺陷的生物，和動物相比，既沒有尖牙利爪等武裝，又缺乏保護性的皮毛，作為一種自然動物具有很大的弱點。因此隻有在人工創造的環境中，在某種文化中才能生活下去。其二，人生來就處於一個複雜的文化世界裏，他必須經過學習、接受教育才能在這個世界生存。因為人的思想並不是一個與生俱來的成熟的係統，而是要在後天的受教育過程中習得的。所以，人必須接受教育，個人的文化濡化必然是一個教育與受教育的互動過程。
在這個過程中，教育並不是與濡化平行的直線。因為教育是連續性與非連續形式的統一，在教育中不可避免地出現的各種困難和幹擾常常給教育帶來阻礙，例如危機、號召、遭遇等都是非連續性的教育形式，如此使得教育貫穿文化濡化的過程更近於一種立體交叉的方式。
3．有意識教育的局限
作為與文化密切相關的活動，無論何種教育都處於一定的社會文化背景之中，受其影響；尤其是有意識的教育，必然會受到社會和文化的公認準則所製約。例如在18世紀神學統治下，講授或學習“進化論”都被視為大不韙的行為，會受到宗教裁判所的嚴酷懲罰。另一方麵，教育最終將施加於個人，個人的生理基礎、文化素質和心理素質等都將影響教育的效果。這早已是眾多教育家的共識，我國曆史上著名的教育家孔子就說過要“因材施教”，就是指出要注意教育過程中受教者的因素對教育的影響。
三、世界觀和價值觀
文化濡化的結果之一，就是建構某社會文化中其成員的世界觀和價值觀。
1．世界觀（Worldview）
原詞來自德語“Weltanschaung”，指的是人們對世界及與之關係的總的看法和根本觀點。人類學家們認為，一個社會的成員們的基本文化取向——他們理解其環境的方式——可稱為他們的“世界觀”。
一個人的世界觀是由“我從何處來”、“我該往何處去”、“我與其他事物之間的關係為何”等一連串問題的答案的概念所組成；它是有關人對自然世界的基本假設，這些假設或多或少有係統地表現在哲學、倫理、儀式以及對科學的信念上。[5]當然並非所有的社會成員都會持有相同的想法和信念，然而一個社會的世界觀可視為代表對該社會整個文化的共同理解。
世界觀可以劃分成兩個類型：草根（indigenous）世界觀與都會（metropolitan）世界觀。
（1）草根世界觀
草根世界觀是一種認為人與大自然是結合在一起的個人宇宙觀。持這種世界觀的人們視大自然為生命體，人類跟動物、樹、水，以及其他非人類事物之間是有關係的；這種關係如同人類之間的關係一樣。身為大自然的一分子，人們認為自己負有維護大自然中所有事物秩序的責任，而不是去主宰或改變大自然。這些努力通常表現在他們的儀式裏。例如，澳洲土著認為自己與動物及特殊的領土之間是通過親屬關係和儀式結合在一起的，他們的宗教不僅使其成為自然的一分子，還要求他們執行儀式去維持自然的秩序。