經過大家的討論和建議，很快擬出一份課案。但在公開課上，小王老師連自己也不敢相信，這麼一份完美的課案，卻教得艱難，學生學得也無味，教學效果就可想而知了。
課後反思，大家一片沉默，誰的心裏也清楚：為何經過集體討論，認為是一份“完美”的課案，到課堂上卻這樣經不住考驗呢？問題到底出在哪裏呢？
看罷案例一，我們不禁要問：難道集體備課就應該讓教學過程“如出一轍”嗎？像案例中的五位教師這樣發揮集體備課的“作用”，是否能顧及本班學生的實際？是否能展現自己的教學風格與個性呢？這樣久而久之，不僅不能提高自己的教育教學水平，而且會步入另一種教學極端——思維抄襲，最終失去自我。
案例二中，小王老師的課之所以顯得呆板、僵化，一個不容忽視的事實恰恰是每位老師太“負責”造成的，甚至連課堂上的每一個細節，大夥都為他設計得“天衣無縫”，使他缺乏自主、喪失個性、盲目執行，最終導致失敗。
集體備課是通過集體思維的碰撞激發教師的教學靈感，通過信息交流拓寬教師的知識視野，幫助教師加深對教材的理解，不是對教師備課越俎代庖。集體備課盡管發揮了集體智慧，但也不能說擬出的課案就完美無缺，因為它無法顧及到真實課堂上的意外事件。再說，同樣的課案，不同的教師有不同的個性和風格，不同的學生有不同的習慣和方法，不同的班級也有各自不同的情況，效果也會截然不同。
集體備課應弄清和解決以下幾個方麵的問題：
（一）誰是集體備課的主角
毫無疑問是執教的老師，其餘的人都是參謀。集體備課的根本出發點是成員之間相互學習的過程。作為主角應在討論前對自己執教的內容進行“深思熟慮”，心中有一套比較成熟的方案以及自己在備課過程中遇到的困惑，而不是把一切希望寄托在別人身上，應該把真正的問題拋出來。“參謀”不是把自己的觀點強加於別人，而主角也要參與爭議，不是全盤接收。作為執教的老師，要明確自己的主角地位，要善於從他人的言談中獲取有效信息，並將這些信息內化到自己的知識結構中，而不是將別人的觀點直接呈現給學生。內化並非一味地接受，必須經過自己深思熟慮，形成自己的一種見解或觀點，找準“生成”的切入點，進行有效駕馭。
（二）立足於教師的需要
學起於思，思源於疑。第一是教師解疑的需要。當教師在備課過程中產生困惑時，就會產生一種“集思廣益”的心理需求。第二是共享的需要。教師們在平時的教學過程中遇到疑難問題，而又無處求教時，往往希望在與他人的交流中得到解決。
（三）對教材相關知識的準確理解
其一是所教學的內容，教師們是否已把握，有沒有理解錯誤，如果有，應通過集體備課加以解決；其二是與教學內容相關的其他知識，甚至其他學科知識，教師們是否清楚，是否理解這些知識的內涵和相互關係，如果不清楚、不理解，可以通過集體備課彌補，必要時，還可請其他學科教師到場講解或個別請教。
（四）對所教學生的認識
集體備課時，教師們應對學生情況進行認真分析。其一，從生理和心理方麵去研究學生對教學內容的可接受程度，多角度、多方麵去想學生可能之所想，疑學生可能之所疑，共同解決教學中可能遇到的各種困惑；其二，站在學生的角度去設計學生的課堂活動，分析學生在自主學習、提問、訓練過程中可能出現的各種情況，研討如何根據課堂上學生的不同學習情況（如學習狀態、偶發事件、紀律、學生提出教師預先沒想到的問題等等），及時調整課堂教學策略。
（五）集體備課並不需要形成統一的教學模式
教學過程是師生的生命曆程，而生命活動的過程是豐富多彩的。教學作為一項人與人交流知識、情感、方法、價值觀的活動，有著十分複雜的情況。一個好的設想、一個教學資源，並不是每個人照搬就能產生同樣的效果。集體備課不排斥教師個人的創造性勞動，不扼製教師的教學個性。因此，那種要求集體備課必須統一重點和難點、統一教學過程、統一教學方法、甚至統一作業、統一教具（如多媒體）等的所謂“五個統一”或“六個統一”的做法，實際上是幼稚可笑的，它機械地強調絕對統一，誤解了集體備課的本意，使教案變成了千篇一律的“模子”，甚至變成了束縛教師的桎梏。