這就是用發展的眼光看待學生。有了這種眼光，教師就不會用厭惡的目光將後進生看成不可救藥的異類。有了這種眼光，教師就會不斷研究育人的規律，審慎地思考自己的教育方法，唯恐阻礙後進生的轉變，影響他們的健康成長。有了這種眼光，教師才會為自己從事的職業感到驕傲和自豪。
有眼不識“泰山”
作為一個老師，應該樹立正確的人才觀。可現在一些學校、一些教師自覺或不自覺地在對待學生成才問題上陷入誤區，用單一的評價標準來衡量學生，作為其今後成才的唯一標準。
美國一名叫費倫的精神科醫生曾追蹤調查過95位哈佛大學畢業生，從他們的大學到中年，調查結果發現，這些高智商的一流名校畢業生，成為商業總裁的，往往不是最賺錢的人；成為教授，也不是最有貢獻及最受肯定的一群。因此他得出：智商與個人成就及相關的生活並無太大關係，在高度競爭的環境中，當人們的智商達到某一個標準後，成功與否取決於智商以外的經驗及其他現實的能力。
我們不能片麵地看待人才。所謂人才，首要的條件是“人”，然後才是“才”。也就是說，判斷一個人是否是人才，首先應會做人，做一個品德高尚的人；其次是具有精湛的技術、過人的本領、豐厚的學識。
人才不一定就要有高學曆。
啟功是享譽國內外的書畫大師、文物鑒定大師，長期擔任北京師範大學的博士生導師，但其學曆隻是初中肄業。起初，他到輔仁中學任教兩年，盡管課教得不錯，但後來校長因其沒有大學文憑而將他辭退。沒有工作的他隻能靠賣字畫、做家教來維持生活。後來，輔仁大學校長陳垣發現了他，聘請他到學校教國文和美術。由於他不是科班出身，陳垣校長就教他如何根據學生的需要組織教學、教會學生，並讓他到自己的課上去觀摩如何進行啟發式教學，這為他以後的發展創造了條件。拿啟功的話來說，他在陳垣的發現和幫助下成為了當時大學裏的“中學生副教授”。
上麵這個案例對我們樹立正確的人才觀是否有一定的啟示？這需要我們對人才有正確的定位，同時也應該具有擔當“伯樂”的智慧。
在我們的眼裏，究竟什麼樣的學生是好學生？從我們的實際看，學校也好，教師也好，一般說來都是喜歡那些“聽話”的學生。從幼兒園開始就對我們的孩子進行“聽話”訓練，把是否聽話作為評價是否是“好學生”的標準，隻要“聽話”，就會得到教師的寵愛，就有可能被教師指定為班幹部，就有可能被教師確定為“三好學生”。這種標準帶來了什麼？表麵上看學校有了規矩，有了秩序，出現了所謂的“井井有條”，學生也呈現出“煥然一新”的麵貌。然而，學生為了“聽話”所付出的是什麼？是獨立創造精神的缺失，是個性發展的限製、甚至扼殺！當然，我們不是放縱一些學生沒有原則、沒有條件的“不聽話”，也不能容許那些影響學校正常教學秩序的破壞行為。但是，對於一個正處在成長階段的學生，我們的“聽話”標準是否體現了“以生為本”？是否考慮到學生首先是一個自然人，他有著人性所具有的那些天性，他們與教師一樣有著共同的需求，然後才是一個到學校接受教育的學生？
學生不是被教師任意擺布、操縱的機器。
英國教育家洛克說過：“假如管教到了極度嚴酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接著來的常是更惡劣更危險的心情頹喪的毛病。那時，你便算是喪失了一個放蕩不羈的青年，卻換來一個心情沮喪的家夥……實則這種兒童終生終世對於自己和別人都是沒有用處的。”“放蕩的青年，都是生龍活虎一般，精神十分飽滿的。一旦走上社會軌道，常常可以變成一些能幹、偉大的人物。心情沮喪的兒童就不然了，他們的態度是怯懦的，精神是抑鬱的，很不容易振作起來，極難做出什麼事業來。”
當然，學生並不是不需要任何約束，恰當、有效的約束是必要的，關鍵是我們在實施“約束”的同時卻缺少了必要的理解、關愛，缺少那些能夠喚醒人性的真正的教育，缺少那些讓受教育者感覺到使他成為一個真正的“人”的教育。
蘇霍姆林斯基曾經說過一條簡單而明智的真理，這就是：“你向自己的學生提出一條禁律，就應該同時提出十條鼓勵——鼓勵他們從事積極的活動……不需要處處用禁律去約束孩子，而要解除對他們的這種禁律，給他們以充分的自由，鼓勵他們去活動。例如，用不著教訓孩子說：‘不許摘校園裏的花！’而應當對他們說：‘你們每個人都應當在校園裏栽一株花，精心地去照料它’。”