一般的學校都是從早晨九點上課到下午四點放學。四點過後，學生大多去參加各種各樣的課外活動。英國學校的課餘活動很豐富：話劇團、樂隊、合唱團、壘球、棒球、橄欖球、遊泳、跑步、網球、壁球，應有盡有。每天的家庭作業一般隻需40分鍾即可完成。在課程設置方麵，從初中起，學生就可以選擇自己喜歡的專業（一般選三至五門學科，但不能少於三科，其中不包括英語）。他們上課的方式也不一樣。在中國，一個班級的學生每天都在同一間教室裏上課，不同的任課老師進進出出。而在英國，進進出出的是學生，不同的學科在不同的教室上課，不同的學科有不同的同學。課間的走廊裏，學生們都在快速地尋找下節課的教室。那種感覺和大學差不多。最關鍵的還是兩國的師生關係的差異。在中國，教師是無所不能的權威，很少有學生會對老師產生懷疑。老師的淵博、老師的自信、老師的嚴厲，使學生對他們由教生畏，害怕與老師接近。英國的老師依然是知識的源泉，但他們除了思想還有感情。他們和學生的距離似乎要近一些，他們會和學生談天、交心。
中英學生的綜合素質的差異，自然與其文化背景、社會環境的不同是分不開的。教育體係的不同，基礎教育最根本特點的差異是問題的關鍵。首先，我國的基礎教育的特點是應試、選拔。這就決定了我們的課程起點高、難度大、知識麵窄。我們的學生課業負擔過重：要考太多的試、要背太多的知識、要寫太多的作業，要參加太多的課外輔導班。學生沒有任何可以自由支配的時間來滿足自己的愛好。而即使是在基礎教育改革轟轟烈烈的今天，我們的很多老師不敢鼓勵和挖掘學生們學習以外的各種潛能，因為學校的一切都還是以中考、高考成敗論英雄。
相比之下，英國教育似乎更關心人的實際能力，以及在其解決問題中的創造力。他們給學生身心發展上更大的空間，學生們有足夠的時間、精力和機會去接觸外部的世界，接觸他們賴以生存的環境和與之息息相關的社會。打工也好，project作業也好，團隊活動也好，這些都會對學生未來的成年生活有著巨大的影響和幫助。
而英國政府則希望英國的每所學校，最終都能夠發揮起自己的特色，他們認為需要改變教育體製來使學生個體的潛能得到充分發展，而不能強迫學生來適應教育體製結構。
二、全人發展的價值觀
人格與社會教育（Personal and Social Education）是一種全人培養與全人關懷的教育，是一門綜合課程。
英國中小學人格與社會教育的興起與20世紀六七十年代的新社會科運動有著密切的關係。1963年，英國中央教育谘詢委員會公布了《紐森報告》，報告指出教育應該幫助學生認識到社會生活的複雜性，發展學生的批判意識以及明辨是非的能力，建議學校開設綜合性的社會科，以提高國民對當前社會中人與事的了解。此後，旨在推動學校社會科建設的專業團體紛紛成立。同時，學校理事會也從1967年起開始實施社會課程發展項目，並一直持續到70年代末期。新社會科運動是英國教育界試圖將社會科課程納入學校課程的又一次努力，其目的是讓學生通過社會科的學習，意識和理解社會的實際需要，以適應日趨複雜的社會生活。在這一運動的影響下，英國中小學開設了諸如政治教育、和平教育、健康教育、世界研究等課程，這些課程雖無人格與社會教育之名，但實際上已經蘊含了個人與社會教育的要素。
1981年，英國教育部出版了《人格與社會發展》（Personal and Social Development）一書，對中小學有關學生個性與社會性方麵的教育成效進行了檢討。次年，學校理事會出版了《中學中的人格與社會教育》（Personal and Social Education in Secondary School）一書，正式提出了“人格與社會教育”這一概念，自此，人格與社會教育開始在中學的課程表上出現。1988年，英國政府頒布教育改革法，規定學校管理委員會必須提供廣泛而均衡的課程，以促進學生精神、道德、社會、文化的發展，並為學生將來的經驗、責任、機會打下基礎。作為這一目標的實施策略之一，皇家督學團於1989年發布了課程改革的第十四號文件——《人格與社會教育：5～16歲》（Personal and Social Education from 5 to 16），對人格及社會教育的目標、內容、實施途徑以及評價方法進行了全麵闡述，各地方教育當局按照此文件紛紛製定了人格與社會教育的指導性政策。
1996年，學校課程與評價局（SCAA）舉行了教育和社會的價值觀全國論壇，邀請150位社會各行業的人士，確立了一套可以被大眾所認可的核心價值，為學校實施人格與社會教育奠定了價值基礎。1999年9月，英國政府在大量的社會調研的基礎上，提出了新的課程改革方案，即2000年基礎教育新課程。新課程重申了學校課程的基本目標，即促進學生的精神、道德、社會、文化的發展，並明確闡釋了這四個方麵的含義；在設置12門必修課程之外，規定學校有義務對學生進行包括人格與社會教育在內的綜合課程的教學。