卓越的心理學家與教育學家讚科夫及其同事們堅持從兒童的一般發展和形成兒童個性的觀點出發，強調：“智慧和知識並不決定一個人的完整的個性。高度發展的智力可能具有各種不同的道德傾向性。隻有智慧、意誌、情感和行為的動機的一般發展，才能奠定和諧發展的人的基礎”。(10，P.27)為此，讚科夫認為有必要在初等學校中建立新的教學論體係，該體係以學生高度的一般發展為目的。新體係試圖把教學、教育和發展作為一個辯證的、互相聯係的過程展示出來，其核心是兒童自己的活動。它體現了一條重要的心理學原理：
獲得現成的知識的過程並不導致人的改觀和造就，人的改觀和造就僅僅存在於他親自參加獲取知識的過程之中。這種以兒童自己的活動為基礎致力於所有的學生都得到一般發展的新體係必然要求改變傳統教學體係中教師與學生之間的交往性質，建立起真正的合作關係。這種合作關係的基礎是：“尊重兒童的人格，不僅注意他們的活動成果，也注意他們的內心世界、在學習中的感受”，“這種合作的氣氛給兒童帶來了自我表現的自由，也鼓起了教師本人的必要熱情，這種熱情在很多方麵取決於他與全班學生的精神聯係”。(10，讚科夫等正是從活動、交往、個性的原則出發，揭示了教學與發展之間辯證統一的複雜關係。他們既強調教學對於兒童一般發展的重要作用，又指出：由於兒童的高級神經活動的個體特點、個性的天賦、經驗各異，因此教學對發展的影響必然以每一個兒童對外在影響的獨特的加工方式為中介。這就是說：“學生的個性不是靠直線式的教 學所能形成的，而是在現實的關係、行為中和對周圍事物的內部加工的過程中形成起來的”。(10，在蘇聯現代教學論的研究中作出重大貢獻的還有維果茨基學派的著名學者達維多夫和以魯賓斯坦思維心理學研究為依據從事問題教學研究的心理學家馬秋斯金。達維多夫以辯證唯物主義認識論為基礎，強調徹底改革傳統教學以脫離活動的知性-經驗思維原理為依據的邏輯-心理學基礎，將現代發展性教學的研究置於辯證邏輯、理論意維原理的基礎上。他試圖按辯證法敘述方式(即從抽象上升到具體的方式)重新構建小學學科內容並按相應的邏輯方式組織小學生的學習活動，從而創建了以發展學生的理論思維基礎為目的的發展性教學模式，該模式表明：兒童的思維發展是在以理論知識為內容的、最初表現為師生交往、合作的集體形式的教學過程中，通過兒童自己的再現-占有活動實現的，發展的機製是集體活動向個體活動、外部活動向內部活動、個性間的心理過程向內部心理過程的轉化。“問題教學”的研究同樣以培養學生的理論思維為目標，該學派的研究從思維的創造性、過程性、問題性、主體性等基本特性出發，著重闡明了作為問題教學核心的“問題情境”概念(其基本組成成分為：未知的知識、學生的認識需要和可能性)。該學派強調學生作為主體對認識過程的主動參與；它試圖通過新舊知識的矛盾衝突，設置問題情境，激發學生對未知知識的需要，產生真正的、內在的認識動機，然後通過積極的探索活動、調動自身潛在的可能性去解決問題，從而在獲得理論知識的同時，形成並發展自己的理論思維。總之，問題教學力求仿照科學家的科學研究邏輯，幫助學生學會解決問題的基本方法並同時獲得相應的發新事物的內在感受，從而在活動的需要-動機、內容與過程辯證統一的基礎上形成學生創造性的思維能力和個性品質。顯然，達維多夫與馬秋斯金通過各自的研究，共同探討了作為個性核心的創造需要與創造能力的形成與發展的機製。
縱觀蘇聯現代教學論的發展軌跡，我們注意到，凡是在研究中作出較大貢獻的教育科研工作者和實踐工作者，一般都能比較自覺地貫徹活動、交往和個性原則。這一方法論研究的重要成果與理論、實踐研究的結合顯然有助於教育事業在科學的基礎上蓬勃發展。本人選擇該課題加以論述，目的正在於引起我國學者對教育研究方法論問題的重視，力求在正確的方法論原則的指導下，廣泛借鑒古今中外全部的教育研究成果，從而使我國的教育科學事業的發展有一個比較高的起點。