隻有在今天，當非遺傳特征的不可繼承性原則在遺傳學中取得了徹底勝利之後才明確肯定，基因中不包括精神發展”[46，第51頁]。在這個問題上，另一些學者的立場也是非常鮮明的。德意誌民主共和國的著名學者М.什捷恩別克寫道：“至少據我們目前掌握的知識所能理解的程度，遺傳的這種純分子--生物學機製，不可能把父母在其生活經驗基礎上獲得的任何能力和特性，遺傳給後代”[191，第348頁]。М.什捷恩別克接著寫道：“隻有在社會中得到發展和受到教育的有智慧的物種的個體，才能成為(而且，總是成為)人”[191，第352頁]。的確，對狼孩的觀察也證明了，脫離人類社會的生活使這些孩子失去了人的品格。同時，處於平均水平的，即擺脫了個人偏向的個體發育水平，取決於社會的發展水平，這是很說明問題的。換言之，個性的個體發育受到社會發展的製約。這個論點得到了許多科學資料、其中包括А.Р.魯利亞及其同事們所獲得的實驗資料的證實。А.Р.魯利亞的實驗資料證明，“認識過程的最重要的形式--知覺和概括、推理和推論以及想象和對自己內心生活的分析都具有曆史性，並且隨著社會生活條件的改變以及基礎知識的掌握情況而改變”[103，第163頁]。
生活條件決定著人的個體發育這一論點，通過對生活在不同條件下的孿生子所進行觀察也得到了證實。
因此，杜比寧的觀點是正確的，他說，除了人的發展的遺傳程序外，還存在著社會程序，即在社會機製中起作用的，並隨社會的發展而共同發展的程序。杜比寧寫道，“要理解關於人的問題的基本理論，最主要的是要承認這樣一個事實，即遺傳程序僅僅是人的品質發展的基礎和可能性。隻有對人進行教育，隻有發展人對於凝聚在社會程序中的物質和精神文明的全部成就的創造性知覺能力，才能形成人的個性。在人的個性中，那種反映著該曆史時代的條件的具有社會典型意義的行為，和每個人所獨有的一些特點結合在一起。
人在自己的創造性的形成過程中，在克服或順利地發展自己身上的一些生物的個體性特點的過程中，能夠獲得很多東西。教育科學在關於社會程序的學說中找到了自己的根據，雖然同時也不能忘記遺傳程序的影響。把人的社會行為解釋成由基因預先確定的，就象是命中注定似的，這是一種不能允許的極端的觀點”(著重點是我們加的--作者)[46，第24頁]。
人的發展中的自然和社會方麵，當然也可以作為獨立的研究對象，分別予以研究。但是，在現實中它們是統一的過程。
(四)活動、發展、教育和教學的統一
人按其本質乃是一個能在生存中自覺完善自己的非熵組織的係統。這種能力決定於反映在生命係統的遺傳程序中的接受能力這一特性。而發展的內容，所掌握的經驗的內容，卻主要決定於社會因素。
而且，發展是活動的主要機能之一。換句話說，活動的產物之一就是主體本身的發展。因此心理學認為，任何活動都是發展的。П.Я.加裏培林的著作就反映出了這種思想。他認為任何一種活動都可以稱作學習，“因為活動的結果是活動的實行者獲得新的知識和技能，或者是原有的知識和技能獲得了新的品質”[39，第15頁]。因此，活動和發展，本質上並非是不同的過程，而僅僅是統一過程的兩個方麵。
在我們作進一步的分析之前必須注意到的第二個論點，與心理機能性機製發展過程的間接性有關。問題在於動作內部的這些機製是不可能直接發展的。它們的發展是以有對象的活動、而且是有外部對象的活動為中介的。從有外部對象的活動轉變為內部活動，稱作內化。在А.Н.列昂節夫、他的學生和追隨者的許多著作中，都研究了這種轉變。這個規律本身則是由А.Н.列昂節夫提出來的。
最後，還有第三個論點必須特別提出。問題在於，就其一般性質來說，教學是這樣一種活動，其中的兩個方麵都是主體。這就是為什麼在教學這個活動中教育學還區分出兩個方麵--學和教。而且把教學和認識活動等量齊觀是不合理的，雖然認識活動是學習中的主要活動之一。
С.Т.沙茨基寫道：“我們將不厭其煩地反複指出，學校的唯一任務是組織孩子們的生活”[188，第111頁]。“組織孩子們的生活意味著什麼？我們對這個問題是這樣回答的：組織孩子們的生活，這意味著組織他們的活動。我們把活動規定為自我保護(身體保健)、體力勞動、遊戲、藝術活動，智力活動和社會活動”[188，第140頁]。
下麵我們將談談個性發展與普通教育的相互關係。我們對這個問題的術語方麵給予一定的重視，因為現在關於教養這個概念和它的主要成分，存在著各種不同的解釋，所以有必要對我們著作中所采用的一係列概念的內容加以明確。