人類在人的發展方麵的全部經驗證明，隻有當為人的發展創造了最佳條件，人才能得到最有效的發展。換句話說，人在其形成時期，包括學齡時期，應處於能保證其個性的所有各個方麵得到全麵發展的一定條件之下，這種條件既要考慮到遺傳程序，又要與社會程序相適應。這些條件和手段的整個係統，包括它的程序方麵和結果方麵在內，綜合在一起稱作教育體係。集體過程(正是集體的和上述兩個方麵的過程)是以受教育者個性的全麵發展和教育體係本身的發展作為對象和目的的，我們把這個集體的過程稱作教育(廣義的教育)。
“教育具有一種力量，這種力量起著為兒童的發展指示方向的作用。它把發展引向與社會目的相一致的方向：
“按一定的方式組織兒童的生活和活動；“從環境條件中挑選出對兒童發展所必需的那些材料；“消除那些對個性的發展起否定作用的消極條件；“能夠盡教育之所能改變環境的影響，形成和改變兒童對周圍環境、對人、對物、對生活和活動條件的態度”[195，第41頁]。
與教育這個概念很接近的一個概念便是教養，所謂教養就是人的一定形象的形成，或者按字麵說，就是形成個性。在這個主要之點上，這兩個概念幾乎是相吻合的，但是，教養比教育的涵義要窄一些，教養是教育的一部分。至少可以指出它們有兩個不同的方麵。
第一，主要的不同在於，教養主要與教育的兩個方麵有聯係，而這兩個方麵與教育的兩個階段即普通教育和專業教育有著明顯的聯係。
自然，這裏沒有、也不可能有嚴格的界限。所以，成人教育、終生教育和學齡前教育的提法，都是完全合理的。
第二，二者的不同在於，教養主要指在學校中按嚴格的教學計劃進行的那一部分教育。在這裏，同樣也沒有嚴格的界限，因此，自修、家庭教育等等提法，也都是完全合理的。但同時，在談到學前教育機構時不再把它們稱作教養機構，這樣做也是完全正確的，雖然在學前教育機構中具有教養因素。最後，當談到課外和校外活動時，雖然它們也是有計劃地進行的，卻理所當然地被看作是教育活動。如果采取這個觀點，即承認教養是教育的一部分(即以上述方式或者與之相近的方式所劃分的那一部分)，那麼就不應當把教育和教養看作是相互補充的現象。因此同樣應該指出，在這種情況下也不應該把教育這個概念僅僅與知識、技能、技巧係統的形成聯在一起，因為如果設想傾向性、交往和人的其他現象可以脫離已有的教養，而僅在家庭、課外和其他各類教育的範圍內形成，那是很幼稚的。教養，首先是普通教育的教養，對人--人的個性的全部(至少是目前科學上已知的全部)現象的發展毫無例外地具有決定意義，即對形成傾向性和交往特性、對發展人的審美品質、對形成知識、動作的方式方法以及對身體發展，都具有決定意義，而且這一切既是內在方麵的，也是外部交往的所有各個方麵的；既是複現的意義上的，也是創造意義上的。把普通教育的教養歸之於掌握知識、形成技能和技巧，並相應地把發展個性的其餘方麵的重心置於有組織的教學範圍之外，與此相聯係的是對諸如生產勞動、學生的主動性活動等的形式、方法和成分在教學和教養中的作用估計不足，所有這一切都隻能給教育事業帶來損失。需要指出，上麵談的這些，無論是直接地還是間接地，都絲毫不意味著貶低或低估課外和校外工作的作用。這裏談的是，不能把教養歸之為掌握知識，形成技能和技巧。這兒還談的是，必須把課外和校外工作範圍內所揭示並且已被論證的許多形式和方法，納入有組織的教學過程中(當然是要在合理的範圍內)。再說，到目前為止，廣義的教養和狹義的教養這兩個概念是通用的。
經常會出現這樣的爭論：什麼是教養？教養是過程還是結果？
某些人認為是過程，而另一些人則認為是結果。我們認為，這樣的爭論是出於一種誤解，這種誤解是由於對問題持有片麵的(不全麵的態度而產生的。如果全麵地處理這個問題，如果考慮到，教養是一種社會現象，是一個整體，它具有自己的程序方麵、自己的目的、自己的對象和產物、自己的結構、物質手段等等，那麼爭論的問題就會自行消失：教養既是過程，也是產物。說它是產物，是指對個性的全麵發展作出的貢獻；說它是過程，所指的就是教學。接受能力是人的一般特性，與人的個性發展的所有各個方麵都有關。因為實際上沒有哪一個個性特點不是通過教學而形成的。一切都是由學習而來的，交往、道德、對世界的審美態度，等等都是由學習而來的。在此處也許應該強調一下活動的兩個主體--學生和教師--在教學過程中都得到發展，就象整個教養係統在教學過程中得到發展一樣。