談了上麵這一切問題，我們決不是試圖預先來規定教育學範疇今後的發展。這是一個非常複雜的，遠未解決的問題。此處談的是在對術語的理解存在分歧的條件下，在本書中所提到的那些術語在本書範圍內所包涵的意義。
教育學的基本概念問題，使我國的以及其他社會主義國家的教育家都感到不安。例如Г.諾伊涅爾談到這個問題時說：“教養和教育這兩個概念，在我們的日常用語中，以及在我們專門的教育學語言中，含有雙重意義，這當然是不恰當的。如果出現其它的提案，能更精確地表述教育過程中的這些方麵，並且為大家所能理解，那麼我們總是樂意去采納這個提案的。但是，到目前為止我們還未見到過這樣的提案”[121，第113、114頁]。
在狹義的教育這一概念中，也存在著相當大的分歧。Г.諾伊涅爾在分析這個問題時指出，即使在對確定狹義教育的特殊本質的各種觀點進行分類之後，還能指出區別於狹義教養的三種不同觀點：
“第一種觀點是把掌握與教育之間的關係作為確定狹義教育的特殊本質的基礎。
“第二種觀點是從社會交往與教育的關係出發來確定狹義教育的特點的。
“第三種觀點的出發點則是矛盾原則對於教育的意義”
[121，第99--101頁]。
最後談一點關於教養內容的概念。因為在緒論中已談到了這一點，本節隻打算明確一下前麵沒有充分基礎闡述清楚幾點。在緒論中，教養這個概念是通過個性的發展這一概念來確定的，因此這兩個概念好象“交織”在一起似的。但是，現在到了該把它們“拆開”的時候了。
教養內容這一概念的本質，產生於教養現象與發展現象的相互比較，從而確定教養現象本身。發展內容是個性形成(在內部和外部的所有因素的總的影響之下)的內容方麵。教養內容是全人類文化的一部分，是供個體掌握的那一部分文化，這部分文化的選擇和組成的依據是：掌握這部分文化能指引並決定個性適應教育目的而發展。必須指出，教養內容不僅包括教材的內容，還在某種程度上包括教學活動的性質、教學的方法和形式，因為個性品質、發展內容，在許多方麵不僅取決於學習什麼，還取決於如何學習。
教養內容--第一，這是以“公開”的形式，通過教材內容提供給個人並被個人所掌握的東西。第二，這是以隱蔽的形式，通過作為過程的教養所計劃的那些形式、方法和活動類型，提供給個人並被個人所掌握的東西。故而Л.В.讚科夫強調了非常重要的一點：“教學論現在已不能隻局限於知識和技巧領域，不管這個領域是多麼重要。
必須研究出這樣一種教學過程結構的科學--教育學原理，這種結構能夠使學生的發展達到最優結果。因此，需要找出與這項任務相適應的新的原則、規則和要求。因為學生的發展是在教學過程中進行的，以掌握知識和技巧為目標的教學原則和要求，能對發展帶來一定的結果。但是任務不在於獲得某種結果，而是要為學生的發展去爭取最大的教學效果。而完成這項任務則要求對教學過程予以專門的周密考慮和安排”[49，第7頁]。
(五)個性經驗和教育(狹義)的主要成分
在以階級對抗為基礎的社會條件下，總的社會環境和其中的教育製度，都導致形成“局部的”人，其個性的發展是片麵的、不協調的。馬克思主義的創始人指出，在共產主義社會的條件下，當“完全克服了人與自然、人與人之間的矛盾，當存在與本質、物化與自我肯定、自由與必然、個人與種族之間的爭論完全消失”[6，第588頁時，情況將是另外一種樣子。馬克思強調指出，共產主義任務包括“用那種把不同社會職能當作互相交替的活動方式的全麵發展的個人，來替代隻是承擔一種社會局部職能的局部的工人”[5，第頁]。有時候這些論斷被解釋為一個人應該掌握多種職業。這樣的推論理所當然地引起了哲學家們的爭議。例如，П.С.卡甘關於這一點寫道：“似乎人將獲得掌握即使不是全部，也是許多職業的可能性，將能自由地從一種職業轉到另一種職業，這樣的推測顯然是空想。此外，即使掌握了幾種職業如果他除了這幾種職業之外，別的什麼也不知道，什麼也不感興趣，那麼，這也不能使這個人成為全麵的人。個性的全麵發展意味著某種別的東西。如果把這個概念解釋為發展構成個性結構的所有各類活動，這個概念就不會帶有任何幻想的性質。”[60，第307頁]。