因此，為了係統學習主要科學(哲學、數學、中心知識分支的各門科學和應用科學)的基礎知識，就要求研製這樣一種普通中等教育的內容的結構。其中對應於上述每一門科學、客觀現實的每一個主要方麵，都有相應的獨立的教學科目。用另外的方式處理教育內容結構，將會導致要在一門教學科目的範圍內形成關於性質完全不同的各係統的要素的概念。而按心理學家的意見，這是不可能的，或者至少從所花費的教學時間看，不是最好的辦法。換句話說，隻有在教育內容結構中每一門主要科學的學習都有一門單獨的教學科目時，才能保證為掌握主要科學的基礎知識所用的必要教學時間是最低限度的。這一點已從教學實踐中得到了證實，並且很容易用“反證”分析法予以證明。
我們假定，為學習教學、物理、化學和其他科學的基礎知識而設的教學學科，是主要科學對象的綜合學科，即其學習科目不是根據所學的這些科學的對象劃分，而是根據與對象特征相比是占第二位的特征來劃分的。這樣做的結果首先是，由於結構的內容龐雜，學生對客觀現實的結構、對周圍世界各客體間的相互聯係等等所形成的概念將是明顯錯誤的，或者至少是不符合現代科學資料的。其次，由於這樣不僅需要教授，而且需要一下子教授許多內容，而要避免形成上述不正確的概念，在采用任何此類結構的條件下，要在掌握知識方麵達到相同的結果(假定這是可能的)，就要比采用每一主要對象都有一門相應的獨立教學科目的結構，花費更多的教學時間。
我們在這裏回頭談一談用綜合方式對教學內容和教學過程進行分類的思想(二十年代)，大概會是適宜的。這種方式是以對科學知識對象的不正確的概念為基礎的。如前所述，科學對其各分支的對象的劃分是雙重的：首先是按照反映的特征劃分，這時所研究的物質構成物的各個等級包括那些具有某種共同的基本特征而實際上以獨特的形式存在的客體，例如生物學所研究的生物界客體；其次是根據概括的特點劃分，這時，科學的對象是客觀現實中本質不同的(從反映意義上說)客體的某種共性，例如，數學所研究的是客觀現實的一個方麵。這樣，反映科學和概括科學就是相互綜合的：在客觀現實的客體中，例如在生物機體中，就綜合地出現概括科學所研究的規律性；而另一方麵，概括科學的對象，對於反映科學的對象來說，也同樣是綜合的，因為前者包括整個後者。因此，隻有按照整個科學知識的對象分類來劃分教學科目並以此為基礎而得出的普通中等教育的內容，在本質上才是綜合性的，而這種綜合性也是有著科學根據的。尋找在科學和個性結構中沒有反映的綜合性，就意味著要麼破壞教育內容的科學性，要麼去尋找導致劃分新的知識分支的新的基本規律，而這已超越了教育學的範圍。以前的“綜合”教育的擁護者的主要錯誤在於，他們試圖用來作為教學過程一般分類基礎的是客觀現實的這樣一些特征，這些特征對於科學知識一般對象分類所反映的特征來說是第二性的，對於個性結構來說也是屬於第二性的。
由這一切可以得出結論，從認識活動、智育和個人係統科學知識的形成等方麵看，普通中等教育內容結構應考慮到將科學知識劃分成其主要方麵(或分支)的分科劃分法。同時，在教學科目中應按這一占主導地位的特征劃分出一組學科--科學基礎知識。
下麵我們從形成個性傾向性這一點來分析對普通中等教育內容結構的上述層次所提出的要求，而形成個性傾向性的最終成果是使學生對周圍現實，即對人、對生物界和無生物界形成與進步的道德規範相一致的態度。這裏有兩點是很重要的：第一，這裏所談的是創造相對於客觀現實而言的主觀價值，而人本身也是客觀現實的一部分；第二，所創造的主觀價值，雖然其體現形式是個人的，但其內容則是社會的。由此可以導出兩個與所討論的問題有關的結論：