出了熊貓館，媽媽問小強：“現在想去看什麼動物？”
“孔雀。我想看孔雀開屏。”
“要看孔雀，該怎麼走呢？”
“不知道。”
“那咱們看看路標吧。”媽媽建議道，並把孩子帶到了路標旁。路標上畫著動物和箭頭。
“去看獅子往這邊走，看猴子往那邊走。”媽媽指著路標告訴孩子。接著問：“看孔雀該往哪裏走呢？”
“該這邊。”顯然，小強已經看懂了路標。
“是的，你看，箭頭是這樣的。”
就這樣，小強和媽媽一邊看著手中的“地圖”，一邊根據動物園裏的路標，一直在動物園裏積極地尋找著，小強在為自己能根據路標找到喜愛的動物而興奮不已。與此同時，孩子在無意中歡樂地將“地圖”與真實空間建立了密切的聯係。
心理學研究表明，在幼兒時期，識別複雜符號係統的能力尚未得到很好的發展，兒童還不能從整體上對外界的真實空間形成清晰的心理表征，但他們已具備了認識簡單符號（如箭頭）或直觀生動的具體形象（如各種動物的圖片）的能力；他們還不能直接根據抽象的“地圖”來對實際空間進行準確的定位，但他們已能通過自身在其中的運動，並隨時根據路標的提示調整運動的方向和位置來認識空間。
小強的媽媽就是根據兒童空間表征發展的這些特點，充分利用了動物園這樣一個範圍不太大，又能提供各種生動的動物形象作為路標的場所對孩子的空間表征能力進行有意識的訓練。這是一個很好的做法。當然，對孩子的空間表征能力進行早期訓練的場所不一定是動物園，公園或其他地方也可以。
兒童空間智慧能力訓練（二）
通常人們在布置家裏的各個房間時，總是由成人決定，有時雖然也會想到要考慮幼兒的存在，但很少征求幼兒的意見，更別說讓幼兒參與房間的布置了。其實，讓幼兒參與布置自己的家並不是一件很荒唐的事。在布置房間時征求幼兒的意見，並讓幼兒親自參與房間的布置，不僅表現為對幼兒的尊重，更重要的是對幼兒能力的訓練，特別是對兒童的空間表征能力的發展有促進作用。
家，對於幼兒來說是一個非常熟悉的生活空間。但是，一般來說，幼兒對於這樣一個天天生活在其中的空間，很少有一個整體的概念。因為，孩子們總是被動地接受家長們的安排。家長們將家布置成什麼樣，孩子們就在什麼樣的空間裏生活。他們生活在其中，隻有在具體活動時才能對這個空間有直接的局部認識，他們可以在家裏的各個地方尋找玩具或其他物品，但難以在頭腦裏形成關於這個空間的整體表象。一旦離開了具體的活動，這一空間在頭腦中的表象就顯得很模糊。這並不能全部歸結為幼兒心理發展水平較低的緣故，而是因為身在其中。作為空間中的一部分，孩子就不能以超出這個空間的高度來觀察它，並對它形成整體的表象。
“不識廬山真麵目，隻緣身在此山中。”有時，成人也會有這樣的經曆，當別人問你去某個你曾經去過但不太熟悉的地方該如何走時，你會說：“當時我是跟著別人去的，現在要自己去沒問題，可是要我說清楚怎麼走就有點困難了。”但是，如果當初你去那個地方之前是先查了地圖後再去的，那麼，你對如何去那裏就會有一個整體的空間概念，就能比較容易地描述如何去了。因為，當我們沒有查地圖，並由別人帶著去某個地方時，我們對道路的認識（對空間關係的認識），隻能借助沿路的各種明顯標誌，如建築物、自然特征等。在此過程中，這些標誌是按先後順序依次出現的，不容易對它們之間的關係形成整體的心理表征。隻有當我們再次置身於當時的空間時，才可以通過自身的運動，利用當時、當地的各種標記隨時調整自身的位置和方向，從而正確地找到目的地，但要整體地描述這樣的空間（路線）時就會感到困難。但是，查看地圖就不一樣了。地圖可以把有關空間的整體信息呈現在人們的眼前，可以使人對這個空間形成整體的表象，從而更清楚地掌握空間各部分的位置關係。
同樣的道理，孩子們對家這樣一個生活空間不能形成整體的概念，隻是因為他們從來就沒有看到過家的全貌，並且很少考慮家裏的家具應該放在什麼地方更合適等問題。那麼，是不是說幼兒沒有能力考慮這樣的事情呢？不是的。事實上，孩子們對家裏的布置往往會有自己獨到的看法。
幼兒是沒有能力搬動家具的，但對不同的家具放在什麼地方更合適是可以提出自己的看法的。為了讓孩子積極地參與，家長可以把房間和家具按比例畫成平麵示意圖。例如，假設下圖是某個房間及其中的一些主要家具的平麵示意圖（圖１）。
有了這樣的示意圖，幼兒就可以輕易地移動“房間”裏的各個“家具”，從而隨意地布置這個“家”。這樣，他們就可以對房間和家具的相對大小有了整體的認識，同時，在“家具”的擺放過程中，逐漸知道怎樣才能使各個家具在房間裏擺放得更合理，怎樣擺放才能更好地充分利用房間的空間。可以使孩子在三維的真實空間（房間）和二維空間（平麵示意圖）之間建立聯係。眾所周知，識圖能力是一個人空間能力的重要方麵。讓幼兒在房間的示意圖上擺放家具示意圖，對孩子的識圖能力的發展也有積極的促進作用，有利於真實空間中的各種物體之間的關係在孩子頭腦中的內化。
在讓孩子參與擺放“家具”的過程中，可以向孩子提出一些不同的要求，如“怎樣擺放才能使房間裏有更多的活動空間”或“怎樣擺放才能使各種家具使用起來更加方便”。例如，如果把家具放成圖２這樣的布局，可能更有利於看電視，因為電視通常是放在組合櫃裏的。如果把家具布置成圖３的形式，可能更有利於中間形成比較大的空地，便於小孩的活動等。在參與布置家的過程中，幼兒不僅可以逐漸對家這樣一個生活空間形成整體的表象，而且還可在學會思考，學會如何更合理地利用空間，還會對自己的家更加關心。
認識空間的遊戲
跳圈適合年齡３～５歲。
目的練習跳躍，掌握前、後、左、右的概念。
準備用白灰在地上畫上配圖圓圈。
方法每次一個兒童站在中心的方塊裏，按家長或教育者的信號，“前進一個”、“後退兩個”地跳，跳時，教師（家長）將“前、後”和“左、右”混合起來，由慢至快地發口令，直至兒童跳錯了為止。換人繼續遊戲，大家數一數每人跳了多少次，跳得多的人為勝。教師（家長）應提醒兒童，改變方向跳時，應根據自己站立的方向決定前、後、左、右。
找動物的房子適合年齡４～６歲。
目的了解上下左右的位置關係。
準備動物畫片。
方法把動物畫片貼在黑板上，請兒童回答：
①小兔在誰上麵的房子裏？
②小豬在誰下麵的房子裏？
③牛的左邊是誰的房子？
④老鼠的左邊是誰的房子？
⑤馬的左上方的房子是誰的？
⑥貓的右下方的房子是誰的？
⑦最上邊正中間房子是誰的？
⑧猴子的房子從右邊數是第幾個？
⑨告訴我，小狗的房子是哪個？
⑩公雞的房子又在哪裏？
空間能力自我檢測（一）
１數積木：數數下列各圖中有幾塊積木，在各題的備選答案中挑出正確的積木數。每小題限製時間在５分鍾內。例如：下圖中表麵上可以看到５塊積木，但還應想象到隱藏在後下方的１塊，實際上共有６塊積木。
２圖形組合：要求按一定的規則將一些小圖形拚合成一個大圖形，先看左邊的小圖形，然後在右邊Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ四個備選答案中選一個正確的，每小題時間不超過３分鍾。
３圖形旋轉辯認：把左邊的標準圖形旋轉一定角度以後，成為右邊四個圖形中的哪一個？每小題時間不超過５分鍾。
答案Ｃ。左圖的六個小方塊擺在同一平麵上，右圖中隻有Ｃ滿足這個條件，它旋轉後與左圖一樣。
４．紙板折合：題目在左邊是一個平麵紙板圖形，右邊的四個立體圖形中隻有一個是左邊的紙板折合而成的，把正確的立體圖形找出來。每小題時間不超過６分鍾。
答案Ｃ。用左邊的紙板折成正方體後，兩個黑點麵、兩個空白板麵和兩個圓圈麵都不可能相鄰，隻有Ｃ符合這一條件。
５．空間難題：
①如圖所示，在一根透明的塑料軟管中，裝著一樣大小的６顆白珠和１顆黑珠，黑珠放在中間。如果要求不先從管中倒出白珠，你能不能取出黑珠。注意：管子的內徑隻能通過１隻珠子，不能切開管子。時間１５分鍾。
②有一條細繩，現在要在上麵打個結，你能否左手握住繩子的一端，右手握住另一端，在兩手不離開繩頭的情況下，打上這個結呢？時間１５分鍾。
③如下圖所示的的盒子裏放著印有Ｏ和Ｘ記號的卡片各３張，卡片的形狀和大小完全一樣，盒子中間空出一張卡片的位置，卡片可在這個空位上上下左右自由滑動。你能否將這６張卡片的位置完全對調一下呢？注意：對調時不許將卡片從盒內取出，也不許把卡片拿起來跳過中央的空位。請你開闊思路考慮此題。時間２０分鍾。
④一個人想把自己的房間地板上鋪上一層涼席，他量了一個房間的麵積，正好是鋪７張涼席那麼大，（如下圖，兩個方格鋪一床涼席）可是，當他從街上買回７床涼席後卻怎麼也鋪不下，這是怎麼回事呢？（時間限製１５分鍾）
空間能力自我檢測（二）
１．數積木：數數下列各圖中各有幾塊積木，請在各題的五個備選答案中選出正確的數字。每小題時間限製在５分鍾內。
２．圖形組合：要求按一定規則將一些小圖形拚合成一個大圖形，先看左邊挑戰圖形，然後在右邊四個大圖形中選出哪個是由它們拚出來的。每小題時間不超過３分鍾。
３．圖形旋轉辯認：把左邊的標準圖形旋轉一不定期的角度以後，成為右邊四個圖形中的哪一個？每小題時間不超過５分鍾。
４．紙板折合：下列各題左邊是一個平麵紙板圖形，右邊的四個立體圖形中隻有一個是左邊的紙板折合而成的。請把正確的立體圖形找出來。每小題時間不超過６分鍾。
５．空間難題：
①現有一張如圖所示的八角形硬紙板，紙板的正麵有一黑點，黑點的位置如圖Ａ右所示。把紙板虛夾在兩手指間，然後用嘴對著一吹，使紙板的背麵朝前。背麵上有一白點，其位置如圖Ａ左所示。如果把該紙板按照圖Ｂ的右圖那樣虛夾在手指之間，同樣用吹氣的方法未能使其翻麵，請問白點應在什麼位置？時間４分鍾。
②已知一個立方體的容器正好能盛６公斤水，但它上麵沒有任何刻度。現在要用這個容器準確地量出１公斤的水，應該怎麼量？時間２０分鍾③有一個很想節省力氣的廚師，以往他要把一塊方形的大豆腐切成９塊大小相同的小塊時總要切４刀（如下圖）。現在他想在３刀以內切出９塊豆腐。他日夜冥思苦想，研究切豆腐的方法，你看他能想出少於４刀的切法嗎？（時間限製１５分鍾）④某國家的一位飛機試飛員技術高超，非常自信，無論飛往哪裏，所帶的燃料總是剛剛夠往返路程使用。因為他總是選擇最省油航線飛行，而且往返的航線幾乎完全一致。
有一次他和往常一樣，一滴多餘的燃料也沒帶就起飛了。返回時又沒有在同一航線飛行，為他擔心的人趕到他出發的機場問他怎麼回事。然而他和以前一樣，從目的地飛回來剛好用完燃料。這樣的事有可能嗎？到底怎麼回事呢？時間限製２０分鍾。
注意問題
幼兒時間和空間中知覺容易混淆的問題
任何物體都存在於一定的時間和空間之中，隨著兒童年齡的增長，他們接觸的事物日益增多，他們的時間和空間知覺也便逐漸發展起來了。
所謂空間知覺，即對物體的空間位置及自己的在空間所處位置的知覺。一般而言，幼兒認識空間方位的順序是先“上、下”，再“前、後”，最後是“左、右”。研究表明，３歲幼兒僅能辯別上下方位，４歲幼兒開始能辨別前後方位，５歲兒童開始能以自身中心辯別左右方位，６歲兒童還隻達到能完全正確地辯別上下前後４個方位的水平，以自身為中心的左右方位的辨別能力尚未發展完善。
同時，兒童認識空間方位是從以自身為中心逐步過渡到以客體為中心的。例如，兒童在知道自己的前後、上下有什麼以後，才能逐步認識其他事物的上下或前後有什麼；在認識左右時，兒童最先認識的是自己的左手和右手、自己的左邊和右邊有什麼；然後才是別人或別物的位置，借助自己左右來判斷他人或他物的左右有什麼，從而初步掌握左右方位的相對性；最後才能逐步想象自己在他人的位置，並進而確定他人的左邊或右邊有什麼。至於比較靈活、概括地掌握左右概念，則是進入小學以後的事。
所謂時間知覺，是對客觀事物運動的延續性和順序性的反映。時間與空間相比，更加抽象，因此兒童對時間的感知是比較困難的，需要成人把一定的時間單位同兒童的實際生活經驗相聯係，才比較容易掌握。例如，幼兒初期常是通過和其生活作息製度相聯係來進行時間定向的，他們認為“起床”、“穿衣”、“上幼兒園”、“做早操”的時候就是“早晨”；“做手工”、“唱歌”、“畫畫”、“數數”的時候就是“上午”；“午睡起來後”就是“下午”了。到了學校中期，他們還開始能夠依據有關天氣變化的經驗進行時間知覺，他們知道“天快黑了就是傍晚”，“太陽升起來就是早晨。”但當天氣突然變化時，他們常常會感到驚訝，可能會發出“我們不是在吃午飯嗎？為什麼天黑了呢？”之類的問題。
兒童感知時間的另一個特點是，他們理解時間單位的大小比較困難。３－４歲幼兒雖已有一些初步的時間觀念，例如，“早晨”，這是吃早飯之前。“晚上”，這是媽媽下班的時候。但‘“昨天”、“今天”、“明天”這些帶有相對意義的時間觀念，還不能正確掌握。他們經常把以前發生的事情都說成是昨天發生的，把今後要做的事情都說成是明天要做的，並常把昨天和明天相混淆。在培育的影響下，４－５歲兒童不僅僅可以更好地運用“早晨”、“晚上”這些詞，而且也可能正確地辨別“昨天”、“今天”和“明天”，但對較遠的時間如“前天”、“後天”等還不能掌握。例如，一個４歲的孩子問媽媽：“我的生日是什麼時候？”媽媽說：“後天。”“那麼，我應當再睡幾次？”“兩次。”孩子於是裝著睡了兩次，然後對媽媽說：“現在到了我的生日了吧？”到了６－７歲以後，則他們不但能辨別“昨天”、“今天”、“明天”，也開始能辨別“前天”、“後天”、大後天”，但對更小或更大的時間單位，如幾點鍾、幾分鍾或幾個月、幾年就感到困難。至於更久遠或更細微的時間單位，如“從前”、“古時候”、“很久很久”、“好多年”或幾秒鍾，則根本不可能真正掌握。
此外，兒童一般不易把時間關係和空間關係區別開來，常常把一個東西跑的距離遠近和時間長短混同起來，而不考慮速度；並且，他們也不太會用時間標尺（外部標尺如日曆、鍾表，內部標尺如自己數數）來幫助對時間的估計。５歲兒童還分不清空間關係和時間關係，往往用事物的空間關係代替時間關係，還根本不會利用時間標尺來幫助估計時間。６歲兒童已開始把時空關係分開，但很不完全，再現時距的準確度仍受空間關係的影響。７歲兒童已基本上能把事物的時間關係和空間關係區別開來，已開始能利用時間標尺來估計時間，但主要是利用外部標尺，能利用內部時間標尺的很少。８歲兒童則不僅能把時空關係區分開，而且能主動地利用時間標尺，準確地再現時距。
總之，由於時間是比較抽象的東西，因此越是和兒童當前生活有聯係的、大的單位時間，越容易掌握；越是和童當前生活沒有聯係、小的單位時間，越不易掌握。並且，這階段兒童尚不能有效地區分時空關係，不能正確地利用時間標尺。
智力測驗的局限性
智力作為一種心理能量，它是通過人的行為表現出來的，而且智力是由許多因素構成的。因此，智力測驗就不能像量布、量米那樣可以直接進行，而是通過作業，回答問題，動作，做算術題，解釋字義等多種形式來間接進行。在這種測驗中，智力水平和本身的知識、技能水平便常常混在一起，很難進行區分。特別是一個城市兒童和一個長期生活在偏遠山區孩子之間，由於他們接觸的知識和掌握的技能存在較大差異。如果同樣進行智測，所得測查結果無疑存在差別，如果就此做出山區孩子智力發育差的結論，那顯然是不對的。它的局限性還表現在：
１．智力測驗無法測定兒童的智力潛能，它隻能測定兒童智力的表現。即使是測量智力表現，也難以用有限量的測驗題目確切地說明智力的全部情況。
２．智力測驗隻能測量一定時期內的智力表現，而不能預定人的智力發展，企圖用一次智力測驗決定一個人的終身發展前途是不正確的，也是有害的，甚至是荒唐的。所以，不要把智力測驗絕對化，應當重視長期動態觀察，才能確切地說明某個兒童智力的水平。
３．智力測驗的診斷價值，在很大程度上取決於量表的設計。隻有周密、細致、有較高科學性的量表，才能獲得比較科學的結果；同時還要注重國情，國外的情況不一定完全適合國內。此外，測查人員的素質、水平和工作態度也是直接影響結果的因素之一。
４．智力測驗隻是鑒定人的智力水平的一種方法，但不是惟一的方法，放之四海皆準的，有時還有賴於其他方法配合，才能取得較正確的結論。
最後需要強調的是：智力測驗是有價值的，但切忌將一次智力測查結果就當成“標簽”給孩子貼上，從此當成包袱。甚至有的老師以提高升學率和保持學習水平為由，將這部分“低智”孩子一推了事，害人不淺；智力測驗結果應是“提示”，當發現有不足時，應當有針對性地加強這方麵的教育和訓練，使他盡快追上這一“差距”，接近或達到正常水平；如果發現超常，更應抓住優勢項目積極進行引導和培養，使之得到充分地開發，讓智測起到“幫人”
的作用。我們提倡追蹤觀察，通過定期複查，發現其間的變化，不以一次結果做定論。