第二節 以品德教育促個性形成
一、品德是個性中處於核心地位的部分
1、道德與品德
首先我們要弄清這兩個既區別又聯係的概念。道德屬於上層建築，它是社會意識形態之一。人們在共同生活中必須規定著人們的義務、人際關係以及人與社會間的關係的行為準則、規範，這就是道德。道德與法律不同，法律是由國家機器執行的，具有強製性。而道德是約定俗成的，是依靠群體的輿論與“良心”來支持和實行的行為規範。
品德，即道德品質，又稱品行或德行。品德是體現在個體身上的社會目標與行為規範。也就是說，品德是一個人根據社會目標與行為規範(道德)所產生與表現出來的某些穩定的認識、評價、態度與行為特征的總和。我們認為，品德實質上是指一個人個性結構中的動力結構、自我調節結構與行為方式結構的特點，是人的個性品質的重要組成部分。
2、品德教育的重要性
學生的心理麵貌包括兩個基本方麵，一是智力和才能，另一方麵就是品德，這是當前對年輕一代進行教育的重大課題。《中共中央關於教育體製改革的決定》中指出：“……麵向現代化、麵向世界、麵向未來，為90年代以至下世紀初葉我國經濟和社會的發展，大規模地準備新的能夠堅持社會主義方向的各級各類合格人才。”中央的這一目標把學生的思想品德教育提到十分重要的地位。隻有這樣才能適應國內國際形勢發展的需要，為建設社會主義的物質文明與精神文明服務。
3、當前學生品德教育中存在的問題
當前的學生的品德教育中存在的問題不少，主要表現為三個方麵：第一，對品德教育不夠重視，這是由於受“應試教育”的影響。問題首先來自各層領導，高考、中考排名次，講升學率，使下麵隻好圍著考試的指揮棒轉，同時，來自社會和家長的壓力也不小。第二，有的領導和教師對抓品德教育、品德教育抓什麼內容也不那麼理直氣壯了，甚至有人公開講要為個人主義正名，集體主義已經過時，對於社會主義要培養什麼樣政治方向的人才也弄不清了。第三，在教育方法上存在很多弊病。概括起來大致有如下七種：說教型，表現為空洞說教，用大帽子壓學生；保姆型，表現為“管、卡、壓”，像母雞帶小雞一樣跟著，工作上包辦代替；封閉型，把學生關在教室裏，捆在作業上，不重視培養學生的交往能力與應變能力；限製型，總是這不準那不準的一大堆清規戒律，隻要求學生遵守“聽話的道德”，甚至動輒懲罰；守舊型，表現為觀點陳舊，用老眼光看新形勢，教育方法呆板、老模式，缺乏時代精神，也不考慮學生的年齡特點；運動型，還是受過去搞政治運動的影響，缺乏係統性和計劃性；放任型，表現為不想抓或不敢抓或不會抓品德教育，有的教師說現在學生太難教了，老辦法不能用，新辦法不會用，硬辦法不敢用，軟辦法不管用。
品德教育要麵向全體學生，要從他們的實際出發，有的放矢，要堅持民主型的教育方法，發揮學生的主體精神，正麵教育、循循善誘，要重視培養集體輿論，教育方法靈活多樣、生動活潑、形象具體，樹立榜樣以及教師言傳身教等原則都是十分重要的。
二、品德的心理結構
品德是一個複雜的、多側麵的、多層次的體係，要培養學生良好的品德，有必要首先弄清品德構成的心理成分以及它們之間的相互關係，發現其中的規律性，才能取得成效。
在我們看來，任何品德的心理成分都必須包含兩個基本要素，即道德動機與鞏固了的行為方式。可以說，品德乃是道德動機與相應的行為方式的特殊合金。而良好的道德動機與正確的行為方式的形成的必要條件是學生對道德原則、社會行為規範的正確認識，並在認識的基礎上形成道德信念與理想。從認識到信念的轉化過程中最重要的則是學生在相應的實踐活動中所獲得的情感體驗。也就是說，隻有當社會道德要求內化為學生本人的、內部的需要時，才會出現學生自己對自己的嚴格要求，並自覺地行動，從而形成一定的品德。
由此可見，學生正確的道德認識、道德信念、道德情感與道德行為方式等等是構成品德心理成分的不可分割的統一體。
一個人的品德是一個整體，是知、情、意、行的統一，隻有這些心理成分結合起來才能說明一個人實際的道德品質的特點。在培養學生品德的過程中，有時從形成習慣開始，有時從培養情感開始，有時則又從提高認識入手，這要根據所培養的品德的內容以及學生心理發展的水平和特點而定。這就是人們常說的“德育的多開端性”。
1、學生道德認識的發展
道德概念的內容是隨著曆史時代不斷改變和完善的。例如“愛國主義”，抗日戰爭時期、解放戰爭時期與當今90年代，其內涵是有所不同的。因此，教師應該用最新的概念內涵來使學生理解，掌握了一定的道德概念，就有助於學生掌握道德規範和道德原則，並指導自己的行動。
學生掌握道德概念一般有兩個途徑：一是在日常交往和個人經驗中積累，從大量的道德行為過程中抽象出來；二是在教學過程中通過係統的科學知識來掌握它們。因此，道德概念乃是道德認識過程中高級階段的產物，是社會道德現象的一般特征與本質特征的反映。
學生掌握道德概念的過程也像掌握科學概念的過程一樣經曆著不同的階段。結果茨基把兒童概念的發展劃分為三個階段：第一階段是含混，即兒童隻是憑對象與現象之間的一些外部的、偶然的空間或時間的聯係而把一組對象聯係起來，形成一種含混的概念；第二個階段是複合，它是比含混高一級的概括形式，兒童以直接的感覺經驗為基礎，把同類的對象連接在一起而形成“假概念”，即還未能揭示出事物的本質特征，我們在生活實踐中常常看到這種現象，例如孩子把冒險的動作看作“勇敢”，把不向教師說出同學的缺點看成是“忠於友誼”等；第三個階段是形成科學的概念，即能把事物的本質的特點概括出來。
由此可見，學生道德概念的認識水平與深度直接影響著他們行為的水平、穩定性與原則性，因此，教師必須重視向學生傳授係統的道德知識，也就是我們常說的首先在“思想上分清是非”。
學生一定的道德知識(概念係統)的掌握，就反映在他們的道德判斷與評價能力上，因此，許多心理學家便通過了解學生的道德判斷能力來劃分學生道德認識發展的階段，其中瑞士著名心理學家皮亞傑與美國心理學家科爾柏格(L、Kohlberg)的研究在國際上影響較大，對我們了解兒童道德認識能力發展的規律頗有啟發。
皮亞傑用實驗的方法探討了兒童道德判斷發展的趨向，他通過故事了解兒童對行為的動機與效果的關係的看法，總結了以下的規律：
第一，從他律到自律。低年級兒童由於其發展水平還不足以使他對各種具體行為作出自己的判斷，把凡是受成人誇獎的行為看成是善，把被成人禁止的行為、受罰的行為看成是惡。即以別人定下的行為規則來約束自己。到9～12歲及少年期，兒童對行為規則的態度發生重大變化，他開始有自己的判斷，並以自己承認或製定的行為準則行事。
第二，從效果到動機。低年級兒童評價道德行為時多從行為的效果看問題，到了少年期，學生的道德判斷便發展到能從動機去衡量善惡。
第三，從律他到律己。低年級學生已學會用所掌握的道德準則去分析、評價別人的行為，但常常不會以此來約束自己。例如他批評同學上課搞小動作，可是他自己也破壞課堂紀律。到了高年級，學生便能逐步做到自覺遵守公共的行為規範。
第四，從片麵到全麵。兒童看問題常常犯粗(不細致)、簡(簡單化)、偏(偏激或片麵)的毛病，到了高年級才逐漸做到對人的行為的評價既要從動機、目的、效果分析，也要從內容、性質、情節以及當時的主客觀情況來全麵、準確地看問題。
科爾柏格通過“道德兩難故事法”來了解兒童道德認識的發展，他編了9個故事向受試者講述，然後讓兒童回答問題。例如其中一個兩難故事是：一個婦女患了癌症快要死了，有人告訴她的丈夫海因茨說，某藥劑師發明了一種可治好癌症的藥品，售價是2000美元，海因茨千方百計隻湊到1000美元。他隻好去同藥劑師商量，能否便宜點賣給他，或者先把藥給他救妻子，所欠的1000美元以後分期還清。本來這種藥的成本隻有200美元，但藥劑師說什麼也不肯。他說發明這個藥就是為了賺錢。海因茨沒有別的辦法，隻好撬門偷走了藥品。主試向兒童提出了一係列問題，如偷藥對不對，藥劑師見死不救隻想賺錢對不對等，從對問題的不同答案中分析、了解兒童的道德判斷和推理的特點。
科爾柏格最初挑選了25名10～16歲的兒童作為研究對象，經過12年的定期問卷和麵談，後來又在墨西哥、加拿大、土耳其和中國的台灣省等地作了跨文化的調查研究。科爾柏格把兒童的道德判斷發展水平分成三種水平六個階段。科爾柏格所提出的道德發展模式對兒童的道德教育具有一定的指導意義。但是我們認為，他的“道德兩難故事法”在研究方法上至少有兩個缺點：第一，所選的兩難情境有些是脫離孩子們的生活活動和具體經驗的，因此，不管孩子作出什麼樣的道德判斷(如說偷東西不對或藥劑師見死不救不人道等)都不會引起他自己真正的內心衝突；第二，口頭的道德判斷與實際行為常常是不一致的，不少人盡管在口頭上承認某種道德準則，但實際行動並不是這樣，特別是牽涉到個人利益時這種矛盾更明顯地表現出來。
因此，我們認為，在學生的品德形成中，道德認識是很重要的，它是兒童正確行為形成的條件，但光“知道”並不能保證相應的道德行為，也不能成為他道德水平的真實指標。還必須考察，在同樣的行為中，它是由什麼動機引起的，這些行為對他具有什麼樣的個人意義。例如大膽地開展批評與自我批評，這是形成原則性、誠實的品德的表現，但如果有的學生隻是出於庇護自己和諉過於人，那就變成利己主義與個人主義了；如果批評是為了進行個人報複，很可能形成陰險、虛偽的性格；如果是為了迎合教師從而獲得“有原則性”的虛榮心出發，那就會形成吹拍逢迎以及個人名利至上的不良的品質了。
怎樣才能形成正確的道德動機呢?我們必須進一步討論下一個問題。
2、學生道德信念的形成與發展
道德信念表現在一個人對他所獲得的道德知識的真實性堅定不移並力求加以實現的思想傾向。故此，道德信念有三大特點：第一，真理性。即學生理解了道德知識的社會意義，並在理論上和實踐上都深信它的真理性和公正性，例如“我們為人人，人人為我們”、“為振興中華而讀書”等信念的樹立。第二，自覺性。學生把遵守道德規則的行為看成是自己的義務並樂意遵守，即轉變為他們自覺的需要，變成個人堅定的生活態度，並以此來要求自己和評價別人。第三，指導性。指導人的行動，特別是當社會的行為規則同自己個人的欲望相矛盾時，能夠從國家的、集體的利益出發，克製自己的欲望，直至自我犧牲。
信念以知識為基礎，但知識不等於信念。馬克思主義哲學的內容對所有研讀哲學的人來說可能都是熟悉的，都有這方麵的知識，甚至說來頭頭是道，但隻有共產主義者，才堅信馬克思主義的真理性並以此來指導自己的行動。由此可見，知識轉化為信念是有條件的，這些條件是：第一，知識本身的邏輯說服力；第二，人的原有的知識水平、知識性質以及與所獲得的新知識相適應的程度；第三，人的生活經驗能否使他理解並相信所獲得的新知識；第四，人的主觀需要和願望與新知識的關係；第五，對新知識傳播者的社會定勢，即信任程度。