朱蒂對班上同學的人尋生態掌握得一清二楚，對一個四歲的孩子而言這幾乎是不可思議的。朱蒂長大後，這些能力無疑將使她在謀求人際能力的領域中一展所長，這些領域可能包括銷售、管理、外交等等。
朱蒂的人際能力這麼早被發掘出來是很幸運的，這是因為她的學校正在進行一套多元發展計劃，目標是培養學生多方麵的智力。該校深信人的能力絕不僅局限於傳統教育著重的說讀寫而已，像朱蒂的人際能力也是一項值得培養的才華。他們鼓勵學生全方位地發展各項才能，進而將學校教育擴大為生活的教育。主導這個計劃的靈魂人物是哈佛教育學院的心理學家嘉納，嘉納告訴我：“時代已經不同，我們對才華的定義應該擴大。教育對孩子最大的幫助是引導他們走入適性的領域。使其因潛能得以發揮而獲得最大的成就感。今天我們完全忽略了這個目標，我們實行的是一視同仁的教育，仿佛要把每個人都教育成大學教授，對每個人的評價也都是依據這個狹隘的標準。我們應該做的是減少評比，多花心力找出每個人的天賦加以培養。成功可以有無數種定義，成功的途徑更是千變萬化。”
傳統對於智力的觀念有很多限製，嘉納是少數率先指出這一點的人。他指出智力測驗的全盛時期始於二次大戰期間，當時兩百萬美國人首度參加大規模的紙上智力測驗，測驗方式是史丹佛大學心理學家劉易士·特曼剛發明出來的。此後數十年即嘉納所謂的“IQ”思考模式期：“大家普遍認為一個人是否聰明是與生俱來的，後天能改變的很有限，智力測驗可測出一個人是聰明或愚笨。美國人學性向測驗也是基於同樣的觀念設計的，認為二種性向決定所有人的未來。這種觀念普遍存在社會各階層。”
嘉納提出的最重要的觀點是多元化，打破以IQ為單一不可動搖標準的傳統觀念，他指出求學過程中的重要考關（能力分班、聯考等等）都是建立在狹隘的智力定義上，完全無法反映實際生活中多種能力對個人成就的影響。
嘉納指出，將智能分成七大類隻是一種方便的作法，人類才能的多樣性是無法簡單分類的。嘉納及其同僚曾嚐試將這七類再細分為二十類，例如將人際技巧再分成四類：領導能力、交朋友的能力、解決紛爭的能力、分析社交生態的能力。
這種多麵向的智能觀可更完整呈現出孩子的能力與潛力。嘉納等人曾經讓多元智能班的學生做兩種測驗，一種是傳統標準的史丹福華奈兒童在十類智力的多元測驗，結果發現兩種測驗成績並無明顯的關係。IQ最高的兒童（125―133分）在十類智能的多元測試中表現各異。舉例來說，IQ最高的五個小孩中，一個在三個領域表現優異，三個在兩個領域表現不錯，另一個隻有一項領域較突出。且各人突出的領域相當分散：四個音樂較佳，兩個特長在視覺藝術，一個是社交領會能力絕佳，一個特長是邏輯，一個是語言。五個高IQ的孩子在運動、數字、機械方麵都不太好，運動與數字甚至其中兩個孩子的弱點。
嘉納的結論是：史丹福華奈智力測驗無法預測孩童在多元智能領域的表現。反之，教師與家長可根據多元智能測驗，了解孩子將來可能有傑出表現的性向。
嘉納後來仍不斷發展其多元智能觀，他的理論首度問世後約十年，他就個人智能提出一個精辟的說明：
人際智能是了解別人的能力，包括別人的行事動機與方法，以及如何與別人合作。成功的銷售員、政治家、教師、治療師、宗教領袖很可能都有高度的人際智能。內省智能……與人際智能相似，但對象是自己，亦即對自己能有準確的認知，並依據此一認知來解決人生的問題。
嘉納在另一篇文章中說，人際人智能的精義是“能夠認知他人的情緒、性情、動機、欲望等，並能做適度的反應。”內省智能則是自我認知的鎖鏈，指的是“能夠認識自己的感覺，辨別其同，做為個人行為的依據。”
人際智能
情感的角色是嘉納經常提及的個人智能理論中的一個重點，但卻未做深入探討。原因可能如嘉納自己所說的他太受認知科學的影響。也因此他對智能的定義有強烈的認知成份：強調如何了解自身與他人的動機與工作習性，如何將這份了解運用在生活上以促進人際的和諧。然而，就好比運動時身體的美感是不待言喻的，情感的領域也遠超出語言與認知的範疇。
細察嘉納對個從智能的描述，對情緒的角色與掌握仍可獲不少啟示，但他對感覺的重要性仍舊著墨不多，反而側重在感覺的認知問題。浩翰的情緒領域仍等待後人探討，內心生活與人際關係為何複雜而又難解？情緒是否有智力的成份？是否可以有更智慧的情緒經營法門……等，都有教人期盼的答案。