現象學則格外強調“純粹意識內”的“存在”，它所謂的“現象”並不是客觀現象，而是個體對自身經驗的體驗。因此，它反對因果理論和一切未經考察的假設，主張“現象學還原”的方法，即將所有一切“還原”為意識活動，據此來發現“先驗的自我”並對之加以精確的描述。所以，現象學特別強調直觀與直覺，認為這才是把握事物原理或事物內部結構的“唯一手段”。
人本主義心理學以及人本主義教育理論一脈相承於存在主義的基本主張和現象學認識方法論。其認識與研究過程有極為顯著的主觀隨意性，因此難於得出一些能有普遍適用價值的客觀原理。美國有人概括了以現象學為方法論特征的人本主義心理學研究的基本特點：“現象學理論認為個性作為指導行為的對現實的認識和知覺模式，是因人而異的，要了解某個人的個性，必須從那個人的觀點看待事物。”由於每個人“看待事物”的觀點都有主觀性，是因人而異的，這就難於有一個客觀的分析基點，最終使心理學走向虛無主義。有許多人批評人本主義學者使用了“非科學的方法”，並且認為人本主義教育理論缺乏一套規範的科學概念與體係。例如許多人認為馬斯洛“自我實現者”的特征是以少數人為樣本而且是按照他自己事先確定的直觀的標準來選擇樣本的，不具有普遍的意義。人本主義教育學者與其說是客觀的“研究者”，毋寧說是熱心的“社會改良者”，等等。基於這些批評，人本主義教育思想的追隨者們在認識上也出現一個新的動向，即開始重新起理論體係的建設（理論體係的完整性與嚴密性），開始重視起科學的論證方法。
二、“以人為本”在認識傾向上，過分強調“個體”的重要性，強調個人主義的價值觀，把個人的“自我”以及“自我實現”淩駕於團體法則之上，淩駕於人類社會之上。
人本主義教育理論隻關注“個人”，將個體的需要、個體的表現、個體的自由看成是教育的全部內容，從而對個人的價值作了過分的強調。例如，羅傑斯曾力主：“個人對其自我解釋、對其自我概念與態度和自我指導行為的改變具有巨大潛力。”從這一認識出發，個性的“自我”實際上就成為整個教育的核心，成為教育的出發點與歸宿。這樣一來，人本主義教育要求學校讓學生擁有絕對的“個人自由”，反對對學生的任何約束力。甚至批評以強調兒童自由而著稱的“進步主義”教育也沒有將兒童自由解放出來：“當所謂進步教育主張，在它的教育裏，對於個人給與那麼多新的顯著地位時，它最後卻在社會化的學習過程中把個人埋葬在團體活動下麵了。現在所要求於我們的是要把這個可憐的個人，從他在學校裏所接受的社會控製的重壓下解放出來，並使他感到學校固然是社會全體的學校，但同時它也是個人自我的學校。”在人本主義看來，學校應是學生個體為所欲為的所在，隻有這樣，人的優異的“先天潛能”才能夠充分地得到實現。其實，這是一種十分錯誤的看法。個體自由、個人價值的實現，是一個社會生活過程，不存在絕對自由。馬克思主義承認，“每個人的發展是一切人的自由發展的條件”，（《馬克思恩格斯全集》第4卷，第491頁）但與此同時，“隻有在集體中，個人才能獲得全麵發展其才能的手段，也就是說，隻有在集體中才可能有個人的自由”（《馬克思恩格斯全集》第3卷，第84頁），因此，“一個人的發展取決於和他直接和間接地進行交往的其他一切人的發展。”（《馬克思恩格斯全集》第3卷，第515頁）應該說，這才是對人的潛能在後天發展條件的科學理解。
關於這一點，前蘇聯的心理學家所持的一些認識也可供我們參考。他們在分析了西方人本主義思潮的內在缺陷之後提出：“‘人格學’學派（即人本主義學派）在著重指出社會對於人格的重要影響的同時，卻在‘人’類的生物特性中發現了人格的最初決定因素。對於人的社會本質或行為動機持人本主義的態度，忽視人的本性是社會曆史進程的結果，導致他們作出社會是人格的派生現象的結論。人的動機的人本主義化，導致了否定有目的地形成人的需要的必要性，導致了否定需要的曆史的可變性。在‘人格學’學派的著作中，人本主義和抽象的社會學觀點相結合，他們的研究中出現了非曆史主義的‘泛社會’的說法，在‘泛社會’中往往把紛繁的社會關係，歸結於人與人之間的個人關係，而把社會的作用則歸結為文化的影響。”（姆·格·雅羅舍夫斯基等《國外心理學的與現狀》，人民教育出版社。1981年，第556－557頁）