三、“以人為本”過分強調“自我”和“自我實現”，在另一方麵則極大地忽視了社會環境對個體後天發展的重要作用，忽視了係統的學校教育對個體在後天發展過程中的決定性影響。
人本主義教育理論的一個認識前提是，當代社會製度與文化殘酷壓抑著人性，因此，他們對於人類社會文化與文化采取了一種敵視的態度，希望能有一個“與世隔絕”的空間讓個體得到“自由”的發展。馬斯洛自造enpsychian一詞反映了人本主義的這一渴望。由於這一原因，人本主義教育對曆史上積累下來的科學知識體係也表現出極不應該的輕視，甚至是仇視，他們反對學生進行任何有組織、有計劃的知識傳授，反對按照社會業已形成的價值觀對學生的成長進行任何有意識的引導，反對教師對學生進行任何與其興趣或願望相左的教育與管理。在教育中，人本主義實際上奉行一種“放任自流”的方針。國外一些評論家認為，“希望學生自由地去追求自己需要的羅傑斯學派似乎沒有覺察到學生的一些需要是由他的社會環境的灌輸養成的。一個搗亂的、愛尋釁的男孩可能是對一種受挫折和疏遠的感覺的反抗，但也可能同時是對他親近的同伴集體的準則作出的反應。......羅傑斯學派傾向於認為，個人對要求集體承認的需要的反應，是某種幹擾其自然發展的事情，這是一種使教師現實地處理學生及其學生問題發生困難的情況。”
人的發展不可能在“真空”中進行，如此來要求教育，事實上是行不通的。人本主義教育對人的發展的理想化構想已在西方受到廣泛的批評：“從整體來看，人本主義心理學似乎通常對下麵這一點考慮得不充分，即個體的心理衝突，以及他的許多短期或長期的目標主要不是由個人的不適應或抱負造成的，而是由和他在一起的其他人的壓力造成的。這些壓力也可能會使個性變得不如人本主義所理想的那樣一致，甚至具有成熟個性的人每日發生的變化也比人本主義心理學家據說的要大。”人本主義教育理論在學校教育背景中碰到的最大的問題，就是如何處理學校教育與個人發展這樣一對關係關係。這對關係，分解得更具體一些，就是教育管理與學生自由的關係，知識傳授與潛能（創造性）開發的關係，認知發展與情感發展的關係，等等。依據現有人本主義教育理論，是無法正確地解決這些關係的，把人的潛能看成是唯一的東西加以頂禮膜拜，把人的個性完全看成是潛能在後天的實現，這使得人本主義教育理論在實踐中困惑重重。例如，有人對人本主義教育中所形成的課程理論提出批評：第一、人本主義者隻是“注重方法、技術和經驗，而不是根據對學習者產生的結果來評定它們”；第二、“人本主義者對個體的經驗沒有予以必要應有的關注。盡管人本主義者認為他們的課程是個別化的但實際上給一個班上大多數學生呈現的是同一個刺激”；第三、“人本主義者過分注重個體。批評家們希望人本主義者對社會需要作出更多的反應”；第四、“人本主義課程所依賴的理論是有缺陷的。這種理論不是增進不同心理學流派的心理學原理的統一性和聯係性，而是增加了科學知識的分離性”。在很大程度上，這些批評意見是切中要害的。