生1：被減數是37，減數是18，差是多少?
師：還有別的說法嗎?
生2：總數是37，一部分是18，另一部分是多少?
師鼓勵說：還有什麼說法呢?
生3：37比18多多少?
師：答得好。還可以怎麼說?
生4：18比37少多少?
師：很會動腦筋，還有別的說法嗎?
生5：37減18還剩多少?
師：對呀!再想一想還可以怎麼說?
生6：比37少18的數是多少?接著又有幾名舉手回答。
生7：已知兩個加數的和是37，一個加數是18，另一個加數是多少?
生8：甲數是37，比乙數多18，乙數是多少?
通過發散提問，培養了學生求異思維能力。
(十六)激趣法
在學習新知識之前，教師有意識地提出問題，激發學生學習興趣，以創造生動愉快的教學情境，從而引導學生帶著濃厚的學習興趣積極地思維，尋求新的知識。如教學"三角形的麵積計算公式"前，要求學生把三角形放到方格上，通過數方格算出三角形的麵積後，向學生提問：如果我們要計算一塊三角形地的麵積時，是否可以把這塊地放在方格紙上，或用一個個方格紙片去填滿三角形的地呢?同學們聽了之後，都笑了，齊說不能。教師立即詢問學生：那怎樣才能計算這塊三角形地的麵積呢?課堂氣氛頓時活躍起來。這樣就能使學生在輕鬆愉快的氣氛中進入探求新知的階段。
(十七)重複法
由於所提問題在教學內容中處於重要地位，是關鍵之所在。因此當一個學生已經作出正確回答後，教師仍要繼續提問若幹學生，通過重複回答，起到突出、強調的作用，以形成深刻的印象。這種提問的特點是用學生的重複回答來代替教師的強調。同時，由於教師對每個學生的回答暫不表示態度，有利於提高學生的辨別能力。如教"比多比少應用題"時，在充分比較後，提問：這一組題目有什麼特點?學生回答"條件相同，問題不同"。然後教師繼續點名，學生繼續重複回答，連續進行幾次，使學生形成統一的深刻印象。
(十八)遷移法
就是讓學生通過回答和完成教師精心設計的舊知練習或操作活動，來向學生提出問題，啟發學生對新知的探索，從而能使學生嚐試利用過去的知識、技能、方法和經驗來解決新問題的提問法。
這種提問法成敗的關鍵除了首先要和教學內容對路外，再就是在於學習或操作活動的精心設計。
例5 異分母分數加減法"的導入提問有位老師是這樣設計的：
(1)口算練習：
56+16，37+27，58+38，712+512，35-25，79-59，512-512，514-314
師問：在計算中為什麼分子相加減而分母不變?
生答：因為兩個分數的分母相同，就是它們的分數單位相同，而分子是表示它們各自分數單位的個數，因此隻需分子直接加減，而分母不變。
(2)對下列各組分數，先通分後比較大小：
12和13，45和310，56和710，720和415
師問：為什麼通分後，就便於比較兩個分數的大小?
生答：因為通分後，兩個分數的單位相同了，於是分子大的表示分數單位的個數多，分子小的，則個數少。因而誰大誰小就一目了然了。
(3)想一想，對於下麵兩個分母不同的分數，能不能直接進行加減?為什麼?應如何進行加減?
12+13，45-310
生答：不能直接進行加減，因為分母不同，就是分數單位不同，所以不能直接進行加減，應該首先把這兩個分數化成單位相同的同分母的分數，也就是首先通分，然後再按同分母分數的加減法進行計算。
通過上麵一組蘊涵遷移的練習和問答後，在突破難點、突出重點和關鍵問題的情況下，順利地導入新課。
例6 也有教師善於設計數學操作活動，從技能和方法上遷移導入，過程如下：
(1)同學們，現在把你們準備好的四張相同的圓紙片(單位圓)先拿出兩張來，同時將三角板、小剪刀等東西拿出來。首先把兩張圓紙片都六等份(過圓心)。
(2)用畫陰影的方法分別表示36和26(如圖1.2)。
5.2師問：它們表示的分數的單位各是多少?
(3)將其中一個陰影部剪下來，貼到第二個圓紙的空格上。(提名學生到黑板上演示操作)
師問：合並在一起的陰影部分表示什麼分數?分數單位是多少?
生答：合並在一起的陰影部分表示的分數是56(圖1.3)，分數單位是16。
師問：這56與原來的36和26是什麼關係?
生答：這56是36和26合並而成的，也就是36+26=56
(4)再把另外兩個相同的空白圓紙片用陰影表示出12，13(教者用幻燈演示)。
(5)把兩個陰影合起來表示出12+13的情況。
(教者桌間巡視，看是否有學生將兩個陰影重疊或相離，然後用幻燈演示，糾正錯誤)
師問：合並後的陰影表示什麼?
生答：合並後的陰影表示12+13的和。
追問：這個和到底是多少?
(可能有的說"看不出，不知道"，有的猜是"56"。)
師問：有的同學猜出是56，是如何得出來的?
(請一名同學板演和板畫一下，將陰影合並後的圓巧妙地分成六等份，使陰影顯示出56來。)
師問：為了更明顯地看出12的陰影和13的陰影加起來就是56陰影，你還有什麼更好的辦法?
(請一名同學上台操作，首先將12陰影畫成36的陰影，將13的陰影畫成26的陰影，然後再合在一起就十分清楚地看出56的陰影了。接著教者用幻燈演示一下)
師問：這裏將12的陰影變成36的陰影，13的陰影變成26的陰影，然後再合並在一起，看是多少，這樣做，實質上是什麼?
生答：這裏實質上是把異分母分數化成同分母分數，即利用通分，化成分數單位相同的兩個分數，然後相加。即：
12+13=36+26=56
接著老師講述："我們已經學會了同分母分數加減法，今天我們來學習異分母分數的加減法(並板書課題)。
這樣提問導入新課便水到渠成。
從上麵的例子可以看出，提問式導入技法的特點是：①以舊孕新。舊的知識、技能、方法、經驗是新知識和技能的產婆，新知識是舊知識的拓延。②這種導入提問法特別適用於前與後、新與舊聯係緊密的教材內容的教學。對於抽象的新概念課不適合。但是人們共知的是，係統性、邏輯性比任何學科都強是數學科的最大特點，因此這種導入提問法可以而且應該成為小學數學課堂教學中最常用的一種提問法。
(十九)誘發法
目的在於通過一個實驗，一次演示，一個問題，激起學生的求知欲。例如，為了讓學生細致全麵審題，提一個問題，看誰算得快?
［367-(12+23+34+45)］×
(58-62.5×1100)=?
有的學生按順序計算，費了九牛二虎之力，還未得到結果。聰明的學生一觀察，馬上回答得數是0，這個問題有很大啟發性，學生深感做題前要先審題。
(二十)逆向法
逆者反也，就是從反麵把問題倒過來提出，讓學生利用事物之間相反相成的矛盾關係，以反推正。逆問的特點是以反推正，形成矛盾，它容易引起學生心理上的矛盾衝突，將學生容易忽略的地方提出，以引起注意。例如教"分數的基本性質"時，可以不從下麵講為什麼要"零除外"，而是從反麵倒轉提出問題：括號中的"零除外"，可以不讀，也可以不記，不就簡練嗎?你同意這種觀點嗎?這樣提問給學生擴大了信息的反差，構成了矛盾情境，更能調動學生思維的積極性。