教師提問既要有普遍性(不能每次隻提問幾個尖子學生或發言積極的學生)，又要有針對性。對不同程度的學生，所提問題應該有所不同，要因人提問，有的放矢。對還沒有準備和沒有答題欲望的學生，不要強行提問；對於已經舉手，躍躍欲試的學生，可先點名發言。但又不能單純以是否舉手來選擇發言對象。要善於察顏觀色，審時度勢，注意他們的神態表情。目視教師，神態自若，表明成竹在胸，這樣的學生雖未舉手，都可以提問他們。特別是有些性格內向的學生，不願表現自己，他們雖然會答，但不一定舉手，教師要多給他們一些發言的機會，使他們從中受到鍛煉。眉頭緊鎖，苦苦思索，表明他們還沒有得出正確的答案，教師不合時宜地提問，會打斷他們的思路，引起他們的反感。極力避開教師的目光，表明他心中無數，害怕提問，若教師提問他們，會被看成是有意和他過不去。因此，決不可以在此時提問他們。對這些學生當然不是放棄不管，而是在適當的時機，向他們提出難易適度的問題，逐漸培養他們回答問題的興趣和能力。
(四)鼓勵學生積極發言
美國心理學家魯布姆在《工作與激發》一書中提出了期望理論，其公式∶激發力量=效價×期望
激發力量--指調動個人的積極性，激發人的內在潛力的強度。
效價--指達到目標對於滿足個人需要的價值。
期望--指根據一個人的經驗判斷一定的行為能夠導致某種結果和滿足需要的概率。
從公式中我們可以看出期望與產生的激發力量是成正比的。因此，在課堂的提問中教師要耐心傾聽學生的回答，一般不要中途打斷學生的發言，要正確理解學生的發言，對學生的回答，教師要作出總結，使學生獲得明晰的結論。對學生的正確回答，要適當表揚，若有錯誤，要鼓勵學生補充或糾正。若回答得好的不表揚，有錯誤的不糾正，聽之任之，會使提問流於形式，挫傷學生學習的積極性。對學生不恰當的回答，不要打擊他們的積極性，要對回答加以保護。
在一堂閱讀指導課上。一位教師讓學生看書幾分鍾後提問："沙漠裏的奇怪現象是怎樣產生的?"初一學生發言很積極，有的舉起了手，有的搶著說："是因為沙!""是沒有水!""是海市蜃樓!"......教師責問："誰叫你們亂哄哄的?不知道紀律嗎?"一學生舉手發言說："是因為沙漠被曬熱了產生的。"回答顯然不完滿，但並不離譜。教師冷冷地說："就是這樣嗎?我們這裏也有沙，也有曬熱的時候，有那些現象嗎?"片刻，見一學生眼望窗外出神，"××你說說看，我說不清楚。"這個同學站起來囁嚅著答道，老師責備道："那你還心不在焉!我以為你懂了呢。站著想清楚了再說。"全場默然，不知所措。以後，這位教師課堂提問，學生常常是無語相對。
這個例子比較典型，可探討的方麵很多，這裏僅就學生課堂發言積極性的保護方麵略作淺議。
學生的回答內容常常不夠完善，像上麵舉手發言者即是，而教師隻是簡單地否定，麵露不悅，語含諷刺，無疑會挫傷學生答問的積極性。何況該問題實在來得太突兀，必然要對全文了解透徹，然後須善於概括，才能回答得較完美。如果教師意識到這點，適當加進幾個小問，逐步引導，創設了適宜的教學情境，效果就會好得多。此時責怪學生，的確有點欠公允。如能注意學生心理，以平等和藹的態度、真誠熱情的語言，肯定其對的部分，糾正其錯的內容，把他們的"負反饋"調整為"正反饋"，就既能使學生掌握正確的知識，又能保護其發言的積極性。
再說學生的回答方式。舉手發言固應大力提倡，有時七嘴八舌未嚐不是好事。它正是學生專心聽講，勤於思考的反映；正是他們思維活躍，求知欲望良好的心理特征的表現。如能認識及此，對這些加以肯定和讚許，又循循善誘地幫助他們提高思想認識，克服自身弱點，逐漸養成守紀律的行為，那麼，他們的優良心理特征就會得到保護，並逐步通過正確的方式表現出來，而不致遭抑製、扼殺，他們上課勤於思考、積極發言的優點就可能長期保持。如果隻看到這種違紀、混亂的表象而不能容忍，就容易在無意間挫傷學生的積極性。
至於學生上課注意力不集中，有時用抽問的方式來提醒他們，自是無可厚非，但如果常借此為懲罰，則實屬下策，必有遺患--既然答問成了懲罰，誰還會來積極爭取。
課堂提問是教學的常規武器，是一門具體實用的教學技術，是師生交流思想的重要手段，也是激發學生思考、促進學生思維的重要方法。教師都希望自己的提問得到積極響應、踴躍回答，也懂得應當保護學生課堂發言的積極性；若把的提問作為懲罰的手估實在是有悖初衷，令人痛心。鑒於此，對學生心理、行為的深切理解和適度寬容確是十分必要的。
總之，學生的積極心理，猶如嬌嫩的花蕾，需要我們用心血去澆灌、保護，方能怒放爭豔。
(五)選擇好提問方法
啟發學生答問的方法很多，主要在於深鑽教材，挖掘愉快誘因，寓教於樂，寓學於趣，激起學生感情的漣漪，與教師產生情感共鳴，則學生就會隨著教師提出問題積極地思考，踴躍回答。其方法歸納如下：
1.形象直觀法
運用生動的語言或借助實物、圖片、模型、標本、幻燈等教學媒體，充分調動學生多種感官的參與，提高學生學習的興趣。如講"長方體的認識"，教師可準備一個土豆，先切一刀使學生見"麵"，再切一刀見"棱"，三刀見"頂點"。這樣既形象直觀，又較快地突破了麵、棱、頂點三個概念，然後引導學生觀察長方體模型，進行抽象概括，學生就能積極思維，踴躍發言，歸納出長方形的特征。
2.動手操作法
啟發學生回答問題，不僅語言啟發，還可以鼓勵學生借助學習工具，通過畫、理、拚、剪、比等動手動腦，主動探索、創造，嚐到求知的樂趣，使知識進一步得到深化，這樣回答問題更深刻。如教長方形的認識時，可讓學生在感性認識的基礎上，操作、比較、分析、綜合、抽象、概括，以認識長方形的本質特性，形成概念達到理性認識。這樣提出的長方形有幾條邊?學生就很快答出4條邊。然後折一折、量一量、比一比、看一看、想一想就能正確回答以下幾個問題：
(1)長方形的一組對邊是否相等?(折一折)
(2)另一組對邊是否一樣長?(折一折)
(3)長方形的四個角有什麼特點?(比一比)
3.創設情境法
課堂提問和答問要注意根據兒童的年齡特征。低年級小學生的有意注意正處在發展階段，且持續時間較短，而無意注意卻常常起著重要作用。因此，提問時應遵循注意規律充分利用學生的無意注意，創設扣人心弦的情境激發興趣。如講"質數、合數"時，可先把與這兩個概念有關的必要、充分條件貼出：①必須用乘法；②限用整除；③不能用1。然後板書提問學生4=?6=?8=?9=?......學生回答時，教師不說話，僅用手勢提醒黑板上的"條件"反饋。進一步又板書提問2=?3=?5=?7=?至此教師才說，你們發現了什麼?學生各抒己見後，教師歸納："隻有1和它本身兩個約數的數叫質數......"這樣提問，把兒童帶入獨特的情境之中，激發了兒童思索、追求成功的興趣和動力，起到了"此時無聲勝有聲"的作用。
4.實驗發現法
有些通過實驗，讓學生動手動腦實踐，主動地去探索，引導他們把探究活動中所獲得的感性認識和所形成的"內部語言想法"，用各自的語言表達出來，再通過互相交流、啟發、補充、爭論，使感性認識上升到理性認識，形成一定水平層次的科學概念。如講"圓周率"時可讓學生準備大小不同的圓。先用線繩圍圓周量出一周長度，然後用圓周長度除以直徑，通過實驗，讓學生發現後得出各數都是比3多一點，再通過講述我國古代數學家祖衝之算出圓周率的故事及"山巔一寺一壺酒"諧音故事記憶法，不但使學生知其然，而且知其所以然，更為學生回答問題創設了情境。
5.競賽激勵法
少年兒童好勝心強。根據這種心理特點，設計新穎別致的比賽活動，引發競爭意識，讓學生在"比"中得到自我表現的機會，常會掀起搶答熱潮。如奪紅旗、開火車、抓特務、摘取智慧果等是有效激勵形式。
6.搭橋引路法
為了加強新舊知識的聯係，常常在交接點提問，這類問題源於舊知但適於新知，學生往往回答不了，出現冷場現象。這時需要老師搭橋引路而不是越俎代庖或自我解困。如提示思考的範圍、對象、方法等，引起學生聯想從而迅捷地以舊推新，順利地回答老師提出的問題。如一位教師在講：分數的基本性質時，提問："零為什麼要除外?"學生一時難以回答，教師就發問學生："零的性質是什麼?零乘任何非零值得什麼數?"學生答出後，教師接著又問："分數的分母能不能為零?"為什麼?經過老師搭橋引路，學生很快回答了這個問題。
7.舉一反三法
有些問題由於思路不同方法也不同，特別是數學的解題法更是如此。教師隻要抓住關鍵，講清重點，帶動一片。以舉一法為例，讓學生進行"反三"。如教"百分數應用題的解法"隻要講清分數應用題的解法，就可以讓學生看書回答，不必從頭繁瑣講解。有位語文教師在教《我的伯父魯迅先生》時，教師問："本文寫了魯迅先生哪四件事?表現了魯迅先生什麼優秀品質?"教師抓住關鍵可舉第一件事：魯迅和"我"談讀《水滸傳》表現魯迅先生其讀書的態度，其餘則由學生思考回答。
8.遷移啟導法
學生答問出現冷場時，教師要積極啟導利用熟悉的舊知遷移到新知上來。這種由此及彼遷移啟導，可以打開學生解答的思路，如有位老師教《中國石拱橋》一課，教師問什麼是石拱橋後，接著導答：大家仔細觀察過咱們學校附近的石拱橋嗎?誰能說說它是什麼樣子?在學生答問的過程中，教師用規範性語言糾正不準確的說法，這就可以很快地幫助學生弄清什麼是石拱橋。
9.直觀提示法
小學生對直觀形象的問題感興趣，回答也很積極。因此對一些抽象的問題，教師不能以抽象的說教對抽象的問題，相反要用實物、插圖、教具等提示、啟發學生回答。
教師提問應盡量準確明白，如果問題難度過大，與學生的年齡和知識不太相符，學生想答而又答不得當，或一時"卡殼"，這時教師及時收集反饋信息，及時調控，縮小或限製範圍，或指明方向，迅速而準確地達到思維目標，完成答題。如一位教師在教一年級減法課時，畫出一幅圖進行啟發提問："小朋友，請大家看一看，這幅圖裏畫了什麼東西?講了一些什麼事情?"
學生紛紛舉手發言，甲說："這幅圖畫的是飛機，停著兩架，飛走一架。"教師對這一回答感到不滿意，又讓乙回答，結果所答意思雷同。再叫丙補充，仍無新意。這時老師十分著急，隻能反複要求學生一看再看，但學生依然看不出新花樣。出於無奈，教師隻好自己直接講解了事。結果嚴重影響了教學情緒，課堂氣氛沉悶，教學效果不佳。
出現上述情況，仍然在於設問不當，啟發不得法。如果采用定向法，對這幅圖提問的目的明確--啟發學生看出飛機數量的變化過程和變化結果，而不是隻看到靜止的畫麵。因此，教師提問不能籠統地問畫了些什麼。正確定向是：
畫上原來有幾架飛機?
後來發生了什麼變化?
變化的結果怎樣?
(六)注意及時反饋調控
導答藝術的成功在於對學生反饋信息的利用和調控。學生答問的好壞可以由於盡快告訴他們答問的成績而有改進。反饋教學法經過十多年反複實驗，實踐證明，學習者隻有吸收並輸出信息，通過反饋和評價知道正確與否才能順利學習。一些學生學習效率低，答問不積極，往往是由於花了時間學習，但結果不知道是否正確，不知道對知識的掌握如何，不能得到及時強化，久而久之，信心和興趣都失掉了，這就是失敗的開始。美國心理學家布盧姆(Master Lcarniag)教學法，它的主要手段就是及時測量學生是否學會所教的內容，並根據存在的問題給學生"第二次機會"，有針對性地再講述內容。可見，教學係統中信息的及時反饋是十分重要的。
下麵就學生答問的各種表情歸納整理如下，供教師提問、導答時參考，並有針對性地選擇運用。
1.眼神反饋律
眼神是心靈的窗口。不同的眼神傳達不同的感情：眉開眼笑，表示歡樂；目眥盡裂，表示憤怒；目不轉睛，表示專注；不屑一顧，表示輕蔑。內心的感情和體驗是眼神表意的基礎和前提。
表示勇氣和決心，兩眼向上注視--堅定無畏。
表示高興和希望，眼皮輕輕上挹--情不自禁。
表示慚愧和悔恨。兩眼視線朝下--心力憔碎。
表示失望和悲觀，兩眼茫然凝視--表情木然。
表示憎恨和反感，兩眼向一側看--嗤之以鼻。
表示喜悅和幸福，兩眼微閉--沉浸陶醉。
表示驚恐和大怒，兩眼圓睜--怒不可遏。
表示激勵和興奮，兩眼光芒閃爍--萬分喜悅。
表示懷疑和輕蔑，橫眼斜視--不屑一顧。
2.麵部反饋律
人的麵部表情是內心態度的顯示。學生在課堂上的表情變化可以從五官和麵部肌肉的活動變化中反映出來。例如，學生心情愉快時，眉毛微彎，眼睛下瞼向上揚起，眼角邊出現皺紋，開口，上齒露出，嘴唇的尾端向後縮，臉部肌肉上漲。如果學生心情不愉快時，眉毛向下斜，呈現出相反的八字形，眉目緊促，眼睛部分或全部閉合，嘴下垂，臉部肌肉下沉等。學生經常反饋出來的麵部表情有平靜、愉快、狂喜、羞怯快樂、懷疑、悲傷、難受、憎惡、敵意、苦悶等。
人往往運用臂、肘、腕的動作來表情達意，傳遞信息，這是態勢語言中的手勢語言。它和眼神一樣，是最常見、用途最廣大的一種體態語言。人們平常說話，總是離不開手來幫忙。如擊掌表示興奮，搓手表示為難，握著手表示堅決，揮手表示再見等，掌握這些含意在提問和導答中就能事半功倍。
含笑舉手，眸眼炯炯者--"不成問題!"(胸有成竹)；
頻頻舉手，目光祈求者--"快叫我答!"(急不可耐)；
笑得嫻靜，不求發言者--"這題早會!"(隔岸觀火)；
佯裝走神，智求招喚者--"犯紀律，看你叫不叫!"(以假亂真)；
手舉又止，三心二意者--"答?沒把握!"(舉旗不定)；
雙唇翕動，誦答案者--"演習一遍，求個把握!"(有備無患)；
急問左右，迅速補漏者--"不行，還欠火!"(臨陣磨槍)
掘手翻眼，隨便舉手者--"最好別點我!"(倉促上陣)
愁雲滿麵，眼光飄忽者--"怎麼答?從哪兒想?"(一籌莫展)
一個老師在教《唐打虎》這課時是這樣提問導入的：
師："同學們，大家對虎都比較熟悉，你覺得老虎怎樣?"(板書：虎。)這個問題提得好，學生很感興趣，注意力很快就集中起來。
生："老虎厲害、凶猛......"
老師小結："是的。總的一句話老虎十分可怕，它是獸中之王；有句成語叫談虎色變，意思是說一談起虎臉色都變了(渲染老虎的可怕，也就對祖孫倆的勇敢機智進行了襯托)。但是，盡管老虎這樣可怕，還是有人敢與它搏鬥，並且打死它。(板書：打。寫在"虎"字前。)武鬆打虎的故事我們都知道，今天我們學習的是另外兩個打虎的故事。這兩個人都姓唐(板書：唐，寫在"打虎"前麵)，一個是白發駝背的老頭，一個是不滿十歲的小孩，他們是祖孫倆。據說，這家姓唐的祖祖輩輩都是打虎的能手，所以人們稱這個姓唐的大家族叫唐打虎。(老師指著黑板，一字一頓地讀。)這就是今天我們要學習的課文，請同學把打書打開......"