第一卷課堂提問藝術 第八章課堂提問要注意的若幹問題
(一)遵循課堂提問基本原則
課堂提問的目的概括起來有以下四點：指明思維方向，創設思維情境，獲得反饋信息，大麵積提高教學質量。為達到上述目的，設計提問要遵循一定的原則，就是提出的問題要體現兩個"符合"：一要符合學科本身的知識規律；二要符合兒童認識事物的規律。具體地講，應遵循以下基本原則。
1.具體性原則
因為兒童的思維活動，大多始於一個實物、一幅圖、一道題等具體事物，教師應盡量為學生創造啟動思維的具體情境。如教學"分數的認識"導入新課時的提問。
老師甲：我們都學過什麼數?
教師乙：(先出示8和0.5兩張卡片)8和0.5各是什麼樣的數?
甲的本意是讓學生答"整數和小數"，但學生對數還缺乏整體概念，頭腦中隻有無數單個的數，他不知答哪個合適。而乙的提問則為學生創造了具體的思維情境，學生就不至於答非所問。
2.明確性原則
即提問的意義要明確。意義是否明確，與提問是否適時及措詞有關，主要是提問的內容要符合學生認知結構的特點。
提問應從學生的認知結構、技能結構以及認知能力出發，有的放矢，讓學生能有所思，有所得。疑而不問，思維沒有起點和目標；問而無疑，難以形成學生思維的驅動力；疑而過深，新信息無法建立適當聯係，等於無疑而問。
另外，問話應明白準確，題目不可過大，也不能用學生不懂的備課述語發問。如教學"真假帶分數"時，出示512、78、49後的提問。
教師甲：這些分數有什麼特點?
教師乙：比較下麵這些分數中分子和分母的大小，你發現了什麼特點，這樣的分數和1比，大小怎樣呢?
很顯然，教師乙的提問明白準確，使學生有目的地進行觀察比較和思維。
3.和諧性原則
即課堂提問要與學生思維特點相適應。
學生思維的不同特點，對教師課堂提問有不同的要求。總的來說，課堂提問的和諧性原則，有以下幾個具體要求。
(1)課堂提問要及時
及時提問，能適時創設有利的思維情境，使學生思維積極活躍，以便充分利用思維趨向性的驅動力作用。同時，由於學生思維程序性特點，提問應與學生思維同步。問得過早，學生思維跟不上，破壞了學生思維的程序性；問得過晚，起不到提問的引發作用，失去了提問的必要性，不能充分發揮思維程序性的作用。
(2)課堂提問要引辨
學生為了解決問題，思維過程必然會體現反思性特點。教師應利用提問對學生的思維予以點撥或校正，使學生能順利地通過反思，找出問題的症結所在，既充分發揮提問的主導作用，又不破壞學生思維的主體作用。要特別注意對學生易混的概念、易生錯覺的法則、邏輯關係或隱藏在學生頭腦裏的某些"潛在假設"提問，引導學生辨異求同，利用思維的反思性特點，培養他們的思維能力。
(3)課堂提問要引探
培養學生的創造性思維能力，是數學教學的重要任務之一。學生思維的預見性特點，給教師提供了培養的前提和依據。教師應根據學生的思維實際，提問引導學生探究和挖掘思維過程中所得到的那些可以繼續拓深拓廣的思維結果。既培養學生的探究精神和探究習慣，又讓學生享受到自我創造的愉悅，鞏固和完善學生頭腦裏已有的認識結構，拓展學生的思維空間，培養學生的創造能力。
總之，明確性原則是課堂提問的基礎，和諧性原則是課堂提問發揮效益的根本保證。
4.適宜性原則
問題的難易程序要適合大綱的要求和學生的知識水平。太淺無思維價值，不利於發展智力；太深太難則容易挫傷學生積極性，一般應掌握在"跳一跳夠得著"的程度。如教學"分數除法"時的提問。
教師甲：為什麼甲數除以乙數(0除外)，就等於甲數乘以乙數的倒數呢?
教師乙：先出示"8÷25=82×5=8×52=20"，然後讓學生一層一層地講道理。
甲的提問難度大，超出了學生的能力，讓學生三兩句話說清楚是不實際的；乙的提法減緩了思維程序，也培養了學生邏輯推理能力，效果就好多了。
5.啟示性原則
對難度較大的問題，提問可帶有啟示性，多設幾個平台，即大問題後麵要有小問題做鋪墊。如在複習"長方體特征"時，教師問：長方體的特征是什麼?學生回答若有困難，教師可接著再問：(1)長方體有幾個麵?這些麵是什麼形狀?(2)長方體相對的麵的麵積怎樣?(3)長方體有幾條棱?相交於一個頂點的三條棱分別叫做長方體的什麼?
6.趣味性原則
兒童的心理特點是好奇、好強、好玩、自尊心強。設計提問時，要充分顧及這些特點，以引起他們的興趣，不要用突然發問來懲罰他們的錯誤，不要故意用偏、難、怪題使他們感到難堪，以至於挫傷了積極性和自尊心，這對以後教習是極為不利的。教師應以表情、語氣、手勢、教具等各種因素，誘發學生興趣，讓學生感到回答老師的提問是光榮，是樂趣，是享受，積極性就會越來越高。
7.傾向性原則
學生獲得教師或教材所提供的信息之後，表現出來的思維趨勢。學生首先弄清新信息"是什麼"，並把新知識固定在自己認知結構中的適當部位上(信息組合)，初步完成調整、平衡其認知結構的工作，這就是學生從未知到已知獲取知識的過程。這一過程表現了學生思維的具體指向，思維呈現出明顯的傾向性。
8.程序性原則
學生明確了某一問題後(或為了明確某一問題)，步入另一問題時所表現出來的思維順序。其具體表現是：由一般性問題到與此相關的某一具體問題；或由某一具體問題到與此相關聯的一般性問題，由引起問題的原因到問題的結果，或由問題的結果到引起問題的原因；或幹脆由此到彼，思維發生某種跳躍。凡此種種，形成一個層次分明的過程或體係，思維自始至終環環緊扣。
9.反思性原則
為了解決問題，學生自我檢查、調整、修正思維過程的思維特征，遇到某一問題，學生通過原有認識結構中的舊信息與新信息的有機組合，使問題得以解決。但是，在眾多的信息中選擇對解決問題有用的信息，進而進行再創造，不是一件容易的事情，學生必須及時地、不斷地自我檢查、調整、修正自己的思維過程，使之能從眾多的信息中，選擇有用的信息，並使這些信息有機地組合起來，讓問題順利地得到解決。思維的反思性，實際上是學生的自我信息反饋，是思維靈活性的一個重要體現。
10.預見性原則
學生在思維過程中表現出來的對認知對象的未知屬性的直覺猜測性。如上所述，新舊信息的不斷組合，是解決問題的關鍵新舊信息的組合過程，使相關的知識內容建立起一係列的內在聯係，在這些內在聯係中，除了可供學生回答問題、解決問題之外，往往還可供學生發現問題所在層次和發展趨勢，從而做出一些合理的設想與猜測，使學生思維過程表現出對認知對象的積極的預見性。思維預見性是思維創造性的一個重要方麵。
(二)做好課堂提問的準備工作
1.創設情景
提問之前創造適當的情景，使提問不是節外生枝，不是突然襲擊，而是水到渠成。學生有此心理需要，老師一觸即發，這種情景十分重要。有經驗的教師，總是創造好這種情景再進行提問。
例如講植樹問題，有兩種提問方式，取得兩種不同的效果。
在長24米的水渠兩邊植樹，每隔3米植一棵，共植幾棵?
師：(先讓學生讀題)問：植幾棵樹?怎樣算?
生：①24÷3=8，②24÷3×2=16，③(24÷3+1)×2=18。
師：(先畫圖、觀察)植的幾棵樹?怎樣算?24÷3=8,24÷3×2=16為什麼不對?怎樣才對?為什麼加1?為什麼乘2?
生：8+1=9,9×2=18。
師：如4米植一棵，共植幾棵?(畫圖觀察)
生：24÷4=6，6+1=7，7×2=14。
師：為什麼都要加1呢?(看圖觀察，思考)在什麼情況下要加1?在什麼情況下不需要加1?在什麼情況下還需要減1?
生：(經深思熟慮終於想到)因一個間隔就要種一棵，有幾個間隔就要種幾棵。但頭裏還要植一棵，所以要加1。如起頭不植就不加1。如兩端都不植樹就減1。(如兩端都是房屋。)
師：很好。(小結)棵數=距離÷間隔+1；棵數=距離÷間隔；棵數=距離÷間隔-1。
前一種方式，因欠缺情景，學生印象不深，雖老師叫學生記住求棵數要加1，而很多學生卻記不住，後一種方式學生印象深刻多了，效果也就好多了!
2.集中注意
每一節課都有一定目的要求，教師提問不能太寬，無邊無際，離題千裏，也不能太碎，雞毛蒜皮不得要領。要把學生的思維理正，引向主要目標，這是老師在提問前需要深思熟慮的。
滿堂問並不一定啟發好，反而使學生的注意力分散，造成學生厭倦，甚至形成逆反心理。啟而不發，提問貴在一個"精"字，要力避繁瑣。繁瑣的弊病是使問題碎而淺。例如，講《狐狸和烏鴉》，若問：烏鴉住在哪兒?狐狸住在哪兒?一天，烏鴉出去幹什麼?他找到了什麼?心裏怎樣?等等。這類問題全是圍繞課文的情節打轉。這是以單純地理解內容為目的的串情節，於提高學生的閱讀能力沒有什麼意義。這樣做，重點問散了，難點問歪了，特點問沒了。
好的提問能給學生以清晰的思路讓學生把握文章的中心。如《狼和小羊》可以根據寫作思路設問：什麼叫碴兒?故意找碴兒是什麼意思?狼為什麼要故意找碴兒?狼一共找了幾次碴兒?為什麼說狼故意找碴兒?既然狼要吃掉小羊，那又何必故意找碴兒?
3.重視反饋
教師提問的目的之一是獲取反饋信息，以便對教學進程進行調控，所以教師在準備提問時，要考慮學生反饋的效果。要了解多數學生接受的情況，可提問中等生；要了解問題是否太難可先問上等生；要了解學生對法則記住沒有，可提問記憶型的題目。比如考察學生對0乘以任何數得0的法則能否運用，可提問0×4=?,0×89=?，0×100=?如要考察學生對法則的理解，則要提理解型問題，如"為什麼0×4=0?"學生回答："因為0+0+0+0=0，所以0×4=0。"說明理解是十分正確的了。如要考察學生智力水平，可用創造型提問：○□○=0，要求○中填一個數，□裏填運算符號，這樣可以考察學生的發散思維。好的學生可以填出加減乘除四類情況。比如：
0+0=0
4-4=0
0×4=0
0÷4=0
數字的變化更是無窮無盡的。
如考察差生是否對法則有所了解，可出示判斷型問題，如：
①0×4=4
②0×4=0
哪個答案正確?
所以需要反饋的信息不同，提問的類型也就不同。在準備提問的時候，要根據提問的目的來進行設計。