這篇課文目的是教人富於同情，有智慧。傳統老師一般是這樣上的：先預習，再讀課文，認讀生字、段落大意、中心思想，全這樣上。一輪下來，早把當初的目標忘到九霄雲外了，孩子的關注不再是同情、智慧，而是被一大堆知識性的東西占有了。要是按照現行的教法，預習，讀課文，能不能到達那個目的？同情心、智慧能不能教？緊要關頭處理危機的能力能不能教？不能，隻能培養。
就是要讓孩子成為主體，參與其中，自己想辦法，自己推導出結果……這就是實體化的過程。
就是推導不出來也不重要，關鍵在於推導的過程。要是教的話，會出現什麼結果呢？記得小時候在學這篇課文時，老師不是在想著讓我們變得聰明，而是反複地顯示司馬光有多聰明，所以上完這課之後，很長一段時間裏我老希望有一個小孩掉進缸裏，我好找一塊石頭把缸砸爛。這就是“教”的結果，這個結果說明了老師把智慧的培養也給模式化了，認為所有的東西都能通過“教”這樣的方式學會，認為小孩是個空罐子，連智慧這樣的東西也能往裏填，老師在上課時不給孩子任何智慧成長的機會。
因為模式化，會造成要是發生一件相同事件時可以生搬硬套，但當發生不同事件時就不知道該怎麼辦了。
雖然我想以全新的方式來上這課，但仍然很難完全擺脫傳統的影響，想到的隻是希望孩子們能想到把缸砸爛，所以我拿著一塊瓦片走進了課堂，“哐當”扔在地上……
這樣做是讓孩子知道這種東西是可以打爛的。然後告訴他們“缸”的概念，因為現在的孩子一般都不知道“缸”是什麼東西。
接下來，我就把課文中的智慧點提出來作為刺激。我說今天要讓大家解決一個問題：你們六個小朋友一起出去玩，其中有一個掉進一個裝滿水的缸裏，你們所有的人都不會遊泳，也不會潛水，必須在15分鍾之內把人救上來。接著，我講了為什麼要在15分鍾之內把人救上來的原因。
我問：誰有辦法？
孩子們一聽就炸開了，顧不上舉手就大喊大叫起來。我叫起一個男孩讓他先說，他說：可以找一架梯子伸進缸裏，讓他自己爬上來。
我說噢，停頓了一下，然後問：大家討論一下，這個辦法行不行？有的說找不到梯子怎麼辦？我說：假如旁邊正好有架梯子，你放進缸裏，他能自己爬上來嗎？多數孩子都點頭，堅信能爬上來。我問一個持不同意見的孩子：你為什麼認為爬不上來？他說：水一淹人就糊塗了。我朝著全班問：誰被水淹過？有幾個孩子舉起手來，我叫起一個講講被淹的感覺。他說上不來氣，使勁咳嗽，特別難受。於是我講了一個人掉進水的瞬間裏可能會出現哪種情況。在我講完後，全班便否定了這個方案。
這時有個孩子舉起手並大聲地說：我有一個辦法，我爺爺說，他年輕的時候放馬，拿根挽了扣的繩子一甩，就能套到馬的脖子上。我們用這種辦法把他套上來吧。
我說這個辦法似乎不錯，好，我們再來討論，行還是不行？有的說：我們誰也沒有套過馬，套不準落水的小朋友。有的說：小朋友在水底下，繩子扔進缸裏會浮在水的表麵，根本套不到他的脖子。這時候開始發生爭論，有的說繩子在水裏能沉下去，有的說不能。我說：關於這個問題回去與你們的爸爸媽媽找找書，查一查看，繩子在水裏有沒有浮力？是沉在水下呢，還是浮在表麵？我們現在假定，第一，那個落水的小朋友在水裏肯定是胡亂撲騰的，他的頭、手、腳全在亂動，你把繩子扔進水裏，即使能夠沉得下去，也很難套上，是不是？要是運氣好，套到他的手上或者腳上，就說明還有點希望，要是套在脖子上，會出現什麼情形呢？有個孩子站起來說：會勒得上不來氣，會把那個小朋友勒死的。我說對。要是出現這樣的情況，我們還是不能達到救人的目的，大家還有什麼辦法？
人常說“急中生智”，他這是“急中生愚”。
“智”從哪裏來？從“愚”中來。即便是想出了最最蹩腳的辦法，也會刺激智慧的成長。
這時候，孩子們急得呀不得了。有的說打110，但是這個辦法也被否決了，因為這需要很長時間，等110來早就超過15分鍾了。有的說快去喊爸爸媽媽，也被否決了，因為萬一找不著，時間也被延誤了。
由於所有的辦法都不能解救這個孩子，全班，所有孩子，都被激起了想方設法的熱情。因為時間關係，我不能讓每個孩子都把他們的辦法陳述一遍，更不能每種辦法都要拿來討論，怎麼辦呢？這時候，最好的辦法就是找一種方式，讓每個孩子有一個表達自己想法的機會。
這個時候我就說了：現在，請把你們救這個小朋友的過程寫下來，寫成故事，要寫得非常有趣。孩子們說：老師，我們不會寫字。的確，六歲的孩子大多不會寫字，或者隻會寫很少的字。我說：那就寫拚音吧。他們說：拚音也不會寫。我說那就畫圈。孩子們一聽，哇的一聲大叫，拿起紙四麵散開，一個個煞有介事地寫了起來，那種快樂、享受，你要見了肯定會激動壞的。
隻一會兒就交上來了，我很認真地拿起第一篇“文章”，開始念：圈圈圈，圈圈圈圈圈……
孩子哈哈大笑，因為他們從小聽慣了爸爸媽媽讀故事，沒有聽過這樣讀的——圈圈圈……
孩子問：老師，他寫的什麼呀？我說老師也不知道什麼意思，咱們中國字，一個字代表一個意思，這個字多一筆少一筆念法就不同，畫成圈我們便不知道什麼意思了。
我是把“文字”、“認字”、“表達”這樣的觀念輸送給了孩子。
有些家長對早期教育的理解大都是逼著孩子認字、計算、背唐詩，孩子早都被逼得不耐煩了，幾乎全對認字這樣的事情不感興趣。而我呢，采取相反的方式，製造他們對於認字的渴求。我要他們知道圈圈跟字是有差別的，讓他們產生用字代替圈的需求——認字的需求。
我說：中國字是由一些不同的筆畫組成的，一個字代表一個意思，幾個字組合到一起就是個詞。比如，“蠟”這個字，要是光說蠟，我們就會想到蠟燭；但當它跟“筆”連在一起的時候，我們就會想到“蠟筆”。“小”給我們的聯想是一丁點兒，不大。“新”使我們想到一個嶄新嶄新的東西，是不是？四個字單獨理解就是四個意思，但是放到一起，我們會想到什麼呢？孩子們一下反應過來了，齊聲喊：蠟——筆——小——新！我說：但是，這位同學寫的這篇文章上麵沒有字，隻是圈，他說的什麼意思呢？我們不知道。
我邊說邊往下翻，翻了一張正好上麵有字。我說喲，這張上麵有字，老師給你們念吧：圈圈來了大吃一圈。
孩子們一聽，笑得前仰後合。我說誰是作者？能不能解釋一下？站起來一個小娃娃，說老師，我寫的是“爺爺來了大吃一驚”。孩子笑得更厲害了。
這個時候我問：誰會寫爺爺的“爺”？
有一個上來，寫了一個字，我說這是“也是”的“也”，孩子們“嗷”的一聲。又上來一個，寫了，我說這是“樹葉”的“葉”，又“嗷”的一聲。
其實，在這樣的過程中，他們已經把“也”與“葉”認識了。
這時，孩子們有些等不及了，喊：老師，“爺爺”的“爺”到底怎麼寫呀？
我拿起粉筆，邊說邊寫：爺爺嘛，老了，眉毛很濃，還有兩撇長長的胡子交叉在胸前，腿上插著一把刀，去山上砍柴。孩子哈哈大笑，說：就這麼簡單？太簡單了！我說別看簡單，你們肯定記不住。他們說哼，小菜一碟。我把黑板擦放在字的旁邊，說：那我擦了？其實是給他們一個再記一下的機會。當他們說“擦吧”的時候，我真的擦掉了那個字。
我讓他們把“爺”字寫在自己的紙上，歪歪扭扭全都寫出來了。我哇的一聲，說我輸了。孩子高興壞了……
然後我說：其實，今天我們討論的這件事真的發生過，一千多年以前有過這樣一個小孩，他跟幾個小朋友出去玩，就有一個同伴不小心掉進了缸裏。這件事被一個人寫成了文章，老師現在就把這篇文章讀給你們聽聽，你們注意這篇文章畫了幾個圈。
我剛開口讀了題目，他們就說噢，我們知道了，這個人叫司馬光，他把缸給砸爛了。
他們以為知道結果就夠了，還不能上升到對於人類文化的欣賞，老師做的就是要讓他們在這方麵得到提升。
這時我說：我們接著往下聽，看看這個人寫的故事好不好？在我讀的時候，全班靜悄悄的，你會感覺到孩子對這篇文章的讚歎，他們把整篇文章一字不落地全聽進去了。
同時我發現，在這樣的時候把課文展示給孩子就會產生出最佳效果，就會使他們融入到文章之中，產生審美。一個帶有審美、欣賞的人與一個沒有這種情感的人麵對一篇文章時是完全不同的，而傳統教育最容易忽略的就是這個方麵。先讓他們討論，讓他們寫作，把那些作文宣讀，然後，展示課文，這樣就能讓他們與自己的文章進行比較，就會知道課文好在什麼地方，就會如饑似渴。
讀完了，我聽見一個孩子對另外一個說：這篇課文一個圈圈都沒有。
我說：大家認為這個名叫司馬光的小孩怎麼樣？他是不是特別聰明、智慧呢？孩子說是。話音剛落，就見一個孩子舉起手來。我想他有什麼事？是不是尿急了要上廁所？沒想到他說：老師，我認為司馬光也不聰明。
我一聽，不得了！就笑著問：你有更好的辦法嗎？他說有，我們幾個小朋友可以一起用力把缸推倒。我說：這個辦法的確很棒，人得救了，缸還能用，人缸兩全。
全班孩子歡呼起來，因為這個辦法的確要比司馬光高明許多。
歡呼了一番，我說：念課文之前同學們也寫過一篇文章，可是幾乎全是圈圈，你們聽了剛才的課文，人家一個圈圈都沒有，這說明寫文章需要認識很多的字，沒有字就寫不了文章。大家都有許多不會寫的字，咱們得慢慢學，今天老師采取擊鼓傳花的方式，我敲黑板，你們傳花，花傳到誰的手裏誰就有權利向老師要字。孩子高興地喊著：行，行。這真是個愉快的認字方式，孩子一下子樂在其中了。三位得到要字權利的孩子站起來，幸福地站在講台上。我說：要字隻能是他們三位的權利，其他同學不許看，要把眼睛捂上。
我知道，我越不叫他們偷看，他們越會想方設法地偷看。
第一個孩子要了個“警察”的“警”，我說哇，這可是中國字裏麵最難的字了，它由這樣一大堆零件組成，你肯定記不住。他說哼，小菜一碟。我說我可寫了？我說這個字先是一個草字頭，下麵一個“一句話”的“句”，看，已經這麼多了，這還沒完；在它的旁邊還有一個反文，還沒完。我加重了口氣：在這些底下還有一個“語言”的“言”。寫完後我說：噢喲，這樣一大堆，你能不能記住？他又說小菜一碟。我發現，通過這樣一種方式，我把孩子對於多筆畫字的恐懼給排泄掉了。
對孩子而言，要是他對哪件事心懷恐懼，要是你先說出來，就能使那種感覺淡化。比如，一個孩子摔了一跤，你要說不疼不疼，他就會覺得很疼。你要是說一定很疼，他就會覺得沒那麼疼。就像這個孩子，當我這樣說過之後，他說：太簡單了。
就這樣，這三個孩子每人要了五個字，在他們要字的時候，其他孩子早從指頭縫裏偷著看了。
之後我問：我們班同學誰有魔法，捂著眼睛也能認識黑板上麵的字？有沒有？幾乎所有的孩子都舉起手來，我故意表示出吃驚：哇，這麼多有魔法的！我來試試。
每個有“魔法”的孩子讀了一個字，這樣又把所有的字認了一遍。
到下個周末，我把那些字重又寫在黑板上，孩子們大都認得。聽家長說，從這以後，這些孩子就對認字產生了興趣，每人身上或多或少都出現了認字敏感期，不管到哪兒，見了字就認，就問，就讀。
你看，正像那位教育家說的，課堂的作用不在傳授，而在激發。激發才能產生興趣，有了興趣也就有了動力，這個動力是幹什麼的？就是要將所學變作經驗，完成一個實體化的過程。從品格到知識，都在這個過程當中，創造呀、想象呀、參與呀全部包含在這個過程當中。一個好老師之所以好，雖然他有一個總體的設想，但在實施的過程中不是硬性地控製，完全按照老師的思路，而是順著孩子的思路。就是說，這個課堂不是由老師推動，是學生推動。