韓愈的古文“自儒家、名家、法家入，故其言峻而能達”（惲敬語）。“韓子之文祖於孟子。”（貝瓊語）儒家孟子散文富於論辯性，名家、法家的文章講究邏輯辨析，韓愈深受他們以及漢代賈誼、晁錯散文的影響，也寫出了以說理縝密透徹見長的“古文”。但對韓愈而言，“古”不僅牽涉到倫理操守，更影響他的散文寫作風格和修辭層次。他所提倡的“古”體並非複製任何一個特定古代文本的風格，而是充滿想象力和高度個人化的，這也正是他的追求和仰慕的特質。為此他提出了“氣盛言宜”（《答李翊書》）的文氣說，強調文章的形式取決於內容，而內容又取決於作家的思想修養。他極力反對模仿任何特定的古代文本的風格，認為寫作時要拋棄所有陳詞濫調（“惟陳言之務去”），“故有倚天拔地之意”（劉熙載，《藝概》），最終使文字達到自發地、完美地流瀉出來的境界。他是最不願意受什麼寫作“規範”約束的，在他看來，“陳言”“非必剿襲古人之說以為己有也。隻識見議論落於凡近，未能高出一頭，深入一境，自‘結撰至思’者觀之，皆陳言也”。（劉熙載，《藝概》）所以，寫作時應“師其意，不師其辭”（韓愈，《答劉正夫書》）。因此，韓愈在《師說》中所體現出來的“古”文風格，隻是“唐代”的一種散文風格，它雖然“脫胎”於先秦和某些西漢散文，其“最近孟子”（張裕釗語），但由於其強烈的現實針對性和表達上的更加活潑自如而得以“換骨”。
由此，我們不難得出這樣的認識：《師說》的文體是“說”而非“論”，其作為一篇唐代散文，具有“古文”“散論”的特征。韓愈“約六經之旨而成文”（《上宰相書》），雖“所誌於古者”，但卻“不惟其辭之好，好其道焉耳”（《答李翊書》），故能“精能變化”（劉熙載，《藝概》），寫出了這樣一篇獨創、新穎而又充滿一種沛然莫之能禦氣勢的贈序。在這樣的前提之下，我們要還文本以本來的曆史麵目。那些試圖以今天的“議論文”文體特征以及寫作套路去解讀《師說》的做法，離開了韓愈的時代語境、認知語境和寫作語境，實屬以今律古，膠柱鼓瑟，緣木求魚。
二、“中心論點”本不存在
如上所述，既然“論”與“說”這兩種文體渾言雖同，但析言有別，那麼，我們對《師說》的理解就隻能用“說”的話語係統，而不能用“論”的話語係統。當我們把“說”定位於對某一道理的陳述並能夠隨機應變地說服人，解決現實問題時，我們再用以闡釋並建立抽象理論為目的的“論”的寫作規範去認識與判斷“說”，那就南轅而北轍，難以自圓其說了。
眾所周知，所謂議論文的“中心論點”，就是作者在文中所提出的立場、觀點、主張，認識、見解、看法。就一般議論文的內容安排而言，作者會圍繞“中心論點”展開這樣的論述：
是什麼？——提出觀點：闡釋有什麼樣的立場、觀點、主張，認識、見解、看法。
為什麼？——分析觀點：分析為什麼要提出這樣的立場、觀點、主張，認識、見解、看法（有什麼現實意義），進行正反論證。
怎麼辦？——解決問題：作者認為怎樣做才能使他的立場、觀點、主張，認識、見解、看法落到實處。
回到《師說》上來，如果把“古之學者必有師”視為中心論點，那麼韓愈就應該這樣論述：
是什麼？——提出觀點：古代求學的人必定有自己的老師（或者說“在古代不存在沒有老師的學生”）。
為什麼？——分析觀點：為什麼認為古代求學的人必定有自己的老師呢？這樣說話的理由、依據是什麼呢？從正反兩方麵進行論證。
怎麼辦？——解決問題：古代求學的人是怎麼從師學習的呢？我們從中可以得到哪些啟示呢？我們怎樣做才能像古人那樣取得學業上的進步呢？
但是，《師說》全文的思路安排和內容結構卻是這樣的：
第一段：先從正麵說學者肯定有師，再從反麵說無師不能解惑，然後提出對師的看法：凡先聞道者，皆可為師。
第二段：先說古之聖人猶且從師，今之眾人恥學於師，故聖益聖，愚益愚；接著說一般人知為子擇師，而己則恥於從師，是小學而大遺；再說巫醫樂師百工之人不恥相師，而士大夫則不知有師道，甚為可怪。
第三段：以孔子的言行說明教學相長，不恥下問的道理。
第四段：說明作《師說》一文的動機。
令許多教師和學生不解的是，韓愈所寫的，與他們所認為應該寫的根本不是一回事，特別是他沒有就“為什麼”與“怎麼辦”進行論述，也就是說他根本沒有圍繞“古之學者必有師”這句話來寫，這使對“中心論點”的尋找與分析的努力成了無根無據的遊談。退一步說，他雖然開宗明義地這樣表述了，但這樣的大白話並不是他獨創的什麼“見解”，也不是他區別於別人的什麼“認識”與“看法”，而是一個“放之四海而皆準”的“真理”“公理”或“常識”。當然，我們可以說，在一個“師道之不傳也久矣”的時代，這樣的公理、常識卻成了非常稀缺的東西，確實有重新提出並予以明確與闡述的必要。但既然是一種公理、常識，它所反映的隻是某種客觀事實，那就不是作者自己的主張，是不需要進行判斷與推理的。這就好比說“每個人都有自己的祖國”一樣，是一個不需要論證的話題，因為所有人概莫能外；而隻有“我們應該愛自己的祖國”才是一個有現實乃至曆史意義的話題，才有論述的必要。聯係課本中的其他古代論說文，我們同樣不難得出這樣的認識。如蘇洵的《六國論》，他如果把“六國是肯定會滅亡的”作為自己的論點，那就沒有論述的必要，因為那隻是陳述了一種現象，或者承認了某種曆史事實；“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”才是他自己對曆史的看法，也才有論說的意義。有意思的是，他的兒子蘇轍在同題文章中，同樣是論述六國滅亡的原因，卻提出了“當時之士慮患之疏，而見利之淺，且不知天下之勢也”這一迥然不同的看法，好似與他的父親唱對台戲，而這樣的“不同”才是有意義的，也是需要進行論證的。
如果把“古之學者必有師”看為中心論點，那麼上述的“為什麼”和“怎麼辦”就應該成為論述的重點內容，但韓愈卻沒有緊扣“古之學者”是否“必有師”去寫，特別是文章的大部分筆墨都與其無關，隻是在文章臨近結尾部分，他才提到了“聖人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我師”等與“古之學者”有關的話。而這樣的舉例卻又給許多教師帶來了誤判，以為是對“古之學者必有師”的論證。殊不知，他列舉的孔子事例及其言論，是為了證明“聖人無常師”，要像聖人那樣不恥下問，並由此得出自己的另一個認識或者結論：“是故弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻，如是而已。”這與“古之學者必有師”這一所謂的“中心論點”之間有很大的距離。因為“古之學者必有師”是對“古之學者”“師”之有無的判斷，而“聖人無常師”則是對從師標準的理解與認識，不恥下問是從師學習的態度與途徑。