第五章 一、德育篇
道德教育不能將兒童看作是一個容器，將我們認為正確的思想意識、倫理道德等觀念往他們的大腦中一味灌輸。德育最根本的策略應當是能為兒童提供一些真實的生活背景，讓他們到這些背景中去活動、去衝突、去體驗、去逐漸形成正確的道德認知和良好的行為模式。
（一）在兒童德育中需要知道的
場景一：
課堂上，老師“孔融讓梨”的故事講完了，他問學生：“春遊時，你帶了兩隻梨，而同學小明卻什麼水果也沒有帶，這時你會怎麼辦？”全班學生幾乎異口同聲地回答：“讓一隻最大的梨給小明！”老師笑了，因為這節課成功了！可是，他剛回到辦公室，學生就來叫了，有兩個小朋友吵了起來，為的是爭搶一隻稍微幹淨的皮球玩。
場景二：
要尊重兒童，不要急於對他作出或好、或壞的評判。
——盧梭 老師出示了一幅畫，畫的是教室裏學生們在聽老師講課，六盞日光燈都開著，而窗外是高高掛著的一個被稍稍有些誇張的大太陽。經過仔細觀察，認真討論和教師的努力啟發，大部分學生終於發現了問題：“我們應該將教室裏的燈關上！陽光這麼好，根本不用開燈。”教師臉上泛起了笑容，她設置的這個“障礙”被學生找到了，而且作出了她預想的回答。這是早上第三節課，巧的是，外麵也是陽光明媚，而教室裏也是六盞日光燈大開。可惜的是，不僅是全班學生，即便是老師直至下課都未發現問題所在。
教師的愛是滴滴甘露，即使枯萎的心靈也能蘇醒；教師的愛是融融春風，即使冰凍了的感情也會消融。
——巴特爾 這並不是“故事”，而是發生在我們課堂教學中的真實的教育事件。如果我們細細品味一下這些看似習以為常的事件，可能會有不少感慨：我們傳統的道德教育確實有太多的誤區！
長期以來我們一直認為，學校承擔著社會文化價值維持與傳遞的功能，教師依據社會的要求和教育大綱的規定，代表著社會，將這些社會文化價值有計劃有係統地傳遞給兒童。而兒童似乎就是一個“生物受體”，被動地接受並組織這些由教師灌輸的社會文化價值。似乎這樣就能發展兒童的社會性人格，就能使他們成為一個懂得與理解真、善、美的健全的人，就能教會他們在社會生活中采取正確的行為反應了。於是，在我們的兒童道德教育中就出現了各種各樣的誤區。
誤區一：學科化傾向
學科化傾向，即認為道德教育就是將社會發展所形成的公共道德價值體係通過教師傳遞給學生，將道德的內化當作了道德的傳授，將道德知識簡單地等同於道德行為。主要表現在，傳授者將兒童當作一個思想道德價值是完全空白的容器，而道德教育任務就是將規定的思想道德價值像傳授學科知識那樣“教”給兒童，即通過直接告知的方式，直接告訴兒童應該是什麼、應該有什麼。兒童的任務就是將教師所傳遞的那些思想道德價值知識記住並能背出，所以就有了“讀”、“背”、“練”的市場。
如果不讓學生在學習過程中記一個字、背一句話，是否我們的道德教育就會失敗呢？
其實，在道德教育中，教師已經預設了兒童所有的學習方式和行為反應，而兒童隻要記住教師所給出的思考方法和行為反應就行了。久而久之，兒童就會熟知教師需要什麼樣的答案，而且知道這樣的答案實際上和自己平時的行為並無多大關係。
而再現考察一個兒童是否獲得了道德的發展，我們最通常的做法就是文本的考試。對於這些考題的標準答案，實際上學生們早已熟記於心，文本上那些所謂的“案例”，就是平時在課堂中所學的翻版。學生隻要作出一個“對”或“錯”的判斷，並將教師給出的“依據”套上去就行了。這時，教師根本不需要去考慮兒童是否會回避自己真實的情感。
隻有愛才是最好的教師，它遠遠超過責任感。
——愛因斯坦 那麼，如果取消道德教育的文本考試，就以學生對平時發生在自己身邊的事件進行分析，或直接以學生平時的行為表現來評價，得到的就是最開始那兩個場景的真實寫照吧！
誤區二：簡單化傾向
錯誤在所難免，寬恕就是神聖。
——波普 簡單化傾向，認為道德教育就是讓兒童能對某些給出的事件或現象作出一個簡單的判斷，即讓兒童能判斷哪些是對的、哪些是錯的就行了。表現在，追求兒童對事件簡單的判斷。以為隻要兒童能判斷一個事件的對與錯，就算兒童形成了道德上的發展。而實際上，許多事件或現象是不能簡單地以對或錯來作判斷的，它包含著每一個人對道德的理解和對行為的解釋。
對道德教育的片麵理解，造成了“道德判斷唯一性”的誤區。在教學中，教師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性，因此“背條例”、“記答案”也就有了市場。
例如，有教師創設這樣一個情景：
你和小明一起坐船到一個孤島上玩，突然天氣發生變化，狂風夾著大雨向你們襲來，海水正不斷上漲。而這時，擺渡的船走了，岸邊隻有一條僅容一人的小船，這時你會怎麼辦？結果是，全班學生齊聲回答：“讓小明先離開。”
難道這就是我們想要的答案？如果我們將兒童放在一個真實的情境之中，讓其作出自己的行為抉擇時，結果會怎麼樣？如果這個時候再讓學生做一些討論，又可能會怎麼樣？
追求典型案例的示範作用。道德教育中，典型案例的運用比比皆是，它們大都來自名人、偉人或英雄，即便是一些所謂的普通人，也幾乎被我們裝扮成為一個沒有缺陷的“完人”，以為展現了這些典範，學生就會去學，就會獲得道德的發展。但事實恰恰相反，榜樣的力量可能是無窮的，但“完人”的作用肯定是無力的。
當然，有時我們也會用一些所謂的反麵案例來讓兒童做“剖析”。可惜的是，我們所給的那些案例又太過於直露，將一些不對的地方明白無誤地展現在兒童的眼前，這樣的“剖析”有多大價值？
如果一旦我們給出的案例中沒有了名人、偉人或英雄，學生還會那麼一致地認可他們的行為，讚同他們的判斷嗎？對兒童來說，榜樣來自哪裏？這些問題值得我們老師和家長深思。
誤區三：成人化傾向
兒童有著屬於他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價值的獨特過程。而傳統的道德教育往往沒有真正去關注兒童的這些特征，教師常常是從一個成人的視角來審視兒童社會性人格的形成與發展。最主要的表現就在於“替代”，即用成人的道德發展模式去替代兒童的道德教育。
成人已經形成了基本的世界觀，已經有了思辨的能力，因此，完全可以通過理論的充實、思想的吸收、觀念分析、價值調整等方式發展自己的思想道德價值。但是，兒童需要的是通過活動、體驗、群體間的交互、認知上的衝突等外顯的行為來逐漸走向內化的認知。 每當我們給個人一種影響的時候，而這影響必定同時應當是給予集體的一種影響。
——馬卡連柯 如若不然，兒童常常會用一些虛假的行為反應來應付老師，卻並沒有真正獲得多少社會性人格的發展。
實質上，倫理道德、價值規範等並不僅僅是一種簡單的知識，不能被視為一種簡單的教學科目，它不能簡單地依靠接受性的學習來獲得。知道了做人的道理，了解了做人的原則，掌握了做人的標準，學會了做人的方法，並不一定能使每一個人真正內化為他們的整體人格要素。它需要在廣泛的人際交往和真實的社會情境中不斷獲得體驗，反複協調衝突，主動修正自己的行為而逐漸內化完成。
即使是最好的兒童，如果生活在組織不好的集體裏，也會很快變成一群小野獸。