9.34學生的主動加工活動可用學習動機和加工信息的策略來解釋。
9.35影響學習的外部條件有教材和教師提供的信息、教師的教學技巧。
10.1現代認知心理學家大多同意將廣大知識分為陳述性知識和程序性知識。
10.2技能可以分為“智慧技能”（也叫智力技能、心智技能或認知技能）和“動作技能”。
10.3隨著認知心理學的發展，新近認知心理學又將智慧技能分為兩個亞類，一類用於對外運作，一類用於對內控製，這一劃分源於加涅的學習結果的分類。
10.4程序性知識也可以分為兩個亞類：一類智慧技能，一類認知策略。
10.5陳述性知識和程序性知識的學習過程都要經曆：習得、鞏固與轉化、提取與應用三個階段。
10.6從學習結果來看，廣義知識的學習可以獲得三類結果：陳述性知識---回答“是什麼”問題、程序性知識之一---對外運作（智慧技能）、程序性知識之二---對內控製（認知策略）。
10.7心理學級認為，陳述性知識主要以命題網絡或圖式進行表征。
10.8命題一般包含兩個要素：一個關係和一組論據。
10.9現代認知心理學區分了兩類圖式，一類是關於客體的圖式，另一類是關於事件的圖式或做事的圖式（腳本）。
10.10奧蘇泊爾將知識分為符號、概念和命題三類。
10.11概念是有一定結構的，包括：概念名稱、概念定義、概念屬性和概念實例。
10.12根據概念的抽象水平，加涅將概念分為具體概念和定義概念。
10.13命題可以分為兩類：一類是非概念性命題，另一類是概括性命題。
10.14新舊知識的三種關係導致了三種形式的學習，即下位學習、上位學習和並列結構學習。
10.15下位學習有兩種學習形式，即派生類屬學習和相關類屬學習。
10.16在教學中如何幫助學生建立良好的認知結構，奧蘇泊爾提出要遵循兩個教學原則：漸進分化和綜合貫通。
10.17概念的形成過程是辨別（關鍵屬性）、假設、驗證和概括的過程。
10.18邵瑞珍認為加涅將智慧技能五種，它們由下至上形成一種層次關係，辨別、具體概念、定義性概念、規則和高級規則。
10.19概念和規則的運用是智慧技能（陳述性知識）的核心成分，又是程序性知識（智慧技能和認知策略）的核心成分。
10.20規則學習可根據上位學習和下位學習這兩種方式采取相應的教學策略。
10.21學習策略並不簡單地等同於學習技巧和學習方法，而是學習方法的選擇、組織和加工。
10.22元認知包括個體對自己的心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等方麵的認知，以及個體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節。
10.23元認知的訓練方法：言語化訓練法、他人提問訓練法、自我提問訓練法。
10.24已有大量研究證明，言語化能調動元認知監控的作用，因而能提高學習和思維的效率。
10.25運用外部提示來訓練元認知監控技能的實驗，一般采取兩種方式，一種是訓練者在被試解決問題的過程中提供一些指向元認知監控的問題，另一種是學生相互提問。
10.26概括策略是組織策略中的一種重要形式，一直受到人們的重視。
10.27布朗和戴曾將概括方法從易到難歸納為五種基本方式：略去枝節、刪掉多餘、代以上位、擇取要義、自述要義。
10.28學習策略的三個階段：習得階段、鞏固與轉化階段、提取與應用階段。
10.29元認知水平的高低製約著學生對策略的學習和應用。
10.30記筆記和做筆記是心理學研究較多的一種精加工技術。
10.31記筆記有兩步：第一步是記下聽講中的信息，第二步是理解它們。
11.1動作技能的特征：準確性、動作的速度加快、多餘動作的減少、靈活性。
11.2通常聯係曲線有兩種形式：一種是以工作效率作為縱坐標，另一種以練習中犯錯誤的多少作為縱坐標。
11.3練習成績逐步提高的兩種不同的表現形式：練習的進步先快後慢（短跑、跳高、跳遠）、練習的進步先慢後快（投擲、學習遊泳）。
11.4練習的個別差異：速度較快，錯誤很少；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。
11.5練習曲線出現個別差異的原因：學生的個性特點、學習態度、練習方式、知識經驗、準備狀況及努力程度等。
11.6形式訓練說以官能心理學為依據，主張分別訓練心的各種官能，如觀察能力、記憶能力、想象能力、推理能力，以達到普遍遷移的目的。
11.7形式訓練說把訓練和改進心的各種官能，作為教學的最重要的目標。
11.8奧蘇泊爾提出了影響學習遷移的三個主要的認知結構變量，可利用性變量、可辨別性變量、穩定性（包括清晰性）變量。
11.9對策略作用的自我評價是影響策略遷移的重要因素。
11.10 #1985年泰勒等人研究了自我評價對遷移的影響。
12.1品德具有如下兩個基本特征：一是品德必須以某種社會道德意識或道德觀念為基礎，並與道德行為有密切的聯係。二是品德具有穩定性特征。
12.2在我國，許多學者認為，品德由道德認識、道德情感、道德意誌和道德行為組成，四者緊密相聯，彼此依存。
12.3林崇德認為，品德結構是個多側麵、多形態、多水平、多聯係、多序列的動態開放性的整體與係統。
12.4操作係統包括同化、外化、具體化的三個過程。
12.5品德反饋調節係統，它包括自我反饋和他人反饋，預期反饋和倒攝反饋，都通過自我意識來達到調節行為的作用，並加強或削弱行為動機。
12.6章誌光依據自己的實驗研究，提出一個“品德形成三維結構”的設想。
12.7品德結構可以從生成結構、執行結構和定型結構三個斷麵或維度去進行探討。
12.8皮亞傑認為一個人道德的成熟，主要表現在尊重準則和社會公正感兩個方麵，這就是皮亞傑劃分階段的標準。
12.9道德認識的形成主要包括道德觀念的形成、道德信念的確立和道德評價能力的發展三個方麵。
12.10道德請情感的發展一般經曆三種水平：直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。
12.11道德行為的形成包括：道德行為方式與技能的掌握、形成道德行為習慣。
12.12觀察學習、替代性強化是塑造道德意誌與道德行為的一種經濟、實用和有效的方法。
12.13許多調查標明，品德不良的青少年的轉化過程大體要經曆醒悟、轉變和自新三個階段。
13.1動機的內因---需要和內驅力。
13.2動機的外因---目標、誘因和強化物。
13.3赫爾認為，內驅力有原始內驅力和繼起內驅力兩種。
13.4維納從內外源、穩定性和可控性三個維度劃分歸因為：內歸因和外歸因，穩定性歸因和不穩定性歸因，可控製歸因和不可控製歸因。
13.5維納認為，學生往往是以能力高低、努力程度、運氣好壞和任務難度。
13.6行為注意的晚近代表人物班杜拉將強化分為：直接強化、替代性強化和自我強化。
13.7效果比較好的三種歸因訓練方法：團體發展法、強化矯正法、觀察學習法。
14.1作為教師，一要學習專業知識、二要學習教育理論、三要學習相關知識。
14.2在教育過程中，教師的言語從內容上看，一要有新的思想內容和觀念，給人以新鮮感；二要言之有情；三要言之有物。
14.3在形式上看，教師的言語表達能力表現為，準確精煉、通俗明白、生動形象、嚴密含蓄、速度和語音要有變化。
15.1客觀事物或事件、法則、數字或符號是測量必不可少的三個要素。
15.2從評價標準來看，學習評價一般有相對評價、絕對評價、個人內差異評價。
15.3從評價的功能來看，學習評價一般有診斷性評價、形成性評價和終結性評價。
15.4學習測驗是一種學習測量與評價的工具，它一般可分為教師自編和標準化測驗兩種。
15.5通過編製測驗計劃表，確定不同水平試題的比例、不同教學內容實體比例及預定完成各測驗內容的時間。
15.6測驗計劃表對試卷的學習行為水平、題型、題量、分數分布、時間及其分配等方麵做出了固定，即試卷的結構框架得以確定，它在宏觀方麵保障和控製了測驗試卷的質量。
15.7通過編製雙向細目表可以規範測驗試卷以滿足教學目標。
15.8雙向細目表是由教學內容和學習行為水平構成的二維表，表頭縱表目為學習行為水平，表身橫標為教學內容。
15.9教師自編測驗的種類主要有論文式測驗、客觀性測驗。
15.10標準化過程指：題目編製標準化、測試實施標準化、評分標準化、結果解釋標準化。
15.11常模參照測驗和準則參照測驗是根據解釋結果的方式，即每名學生的測驗分數參照哪種標準進行解釋來區分。
15.12測驗項目質量分析包括項目難度分析和項目區分度分析。
15.13經典測驗理論主要由基本假設、信度、效度等概念組成，其中影響最大的是斯皮爾曼的真分數模型.
15.14從評價的功能角度來分，學習評價一般可以分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。
15.15效標關聯效度可分為預測效度和同時效度。
15.16診斷性學習評價的基本內容主要為認知發展基礎、學習技能與習慣以及和學習有關的情感方麵。
15.17形成性學習評價是教學過程的具體目標與確認其學習成立與否的評價。