2．初步了解認知的特征以及有關這些特征知識中的專業術語。
3．理解廣義學習的含義，能判斷什麼是學習、什麼不是學習。
4．能分清四種不同層次的學習，找到它們之間的區別。
5．理解學習的分類角度，能舉例說明各種學習。
6．能闡釋認知學習的意義。
學習策略
本章是本課程的基始，涉及後麵章節所包含的主要概念和基本原理，因此需要投入較多時間和精力努力弄懂本章的幾個主要概念，並在頭腦中初步形成本課程內容的基本構架。要懂得一個基本道理，即形成學科的基本構架對後麵的學習起到定向、引導、提示與索引作用。理解是本課程學習的核心策略。對於那些較陌生和較抽象的概念，需要從加大課外閱讀、深入思考、展開聯想、提出問題和聯係自身學習經曆和經驗幾方麵入手以獲得理解，其中反複閱讀和思考最為關鍵。
[課例]
教室四周擺著許多新鮮蔬菜：白菜、卷心菜、紅白蘿卜、紅綠辣椒、茄子、南瓜、黃瓜、豆角。上課了，王老師問：“大家看四周有這麼多蔬菜，你們想認識它們嗎？”學生興奮地齊聲說：“想！”“那好，一會兒同學們就下座位去看一看、摸一摸這些蔬菜，再讀一讀旁邊的小卡片，試著記住它們的名字，可不要把它們的名字叫錯了。”老師的話剛說完，學生們便奔向教室四周，看看這個，摸摸那個，有的還湊上去聞一聞，然後拿起旁邊的小卡片讀一讀。同學們回到座位後，老師說：“下麵，王老師看看你們是不是真的記住了這些蔬菜的名稱。我拿出一種蔬菜，你們趕快把它的小卡片舉起來，大聲讀。看誰找得快、讀得準。”
王老師首先舉起一個大南瓜，學生們迅速在許多張卡片中找出“南瓜”的卡片，搶著大聲地讀出來：“南瓜”，“南瓜”……“你們找得很快、很準，但要注意‘南瓜’的‘南’是鼻音‘n’，不是邊音‘l’。請大家再讀一遍！”學生們齊讀：“南瓜（nán gUā）”。王老師又拿起了黃瓜、豆角、卷心菜、白菜，特別指出“白菜”的“白”讀“bai”，不能讀成“bei”。老師最後拿出茄子，學生紛紛找出卡片。王老師聽到有幾個學生把“qiéZi”讀成“qUéZi”，於是要求那幾個學生多讀幾遍，讀準“qié Zi”，然後全班齊讀。老師問：“你們想把剛才讀的生字讀給大家聽聽嗎？”學生紛紛舉手。
數位學生讀過之後，王老師說：“剛才認識了那麼多的蔬菜，誰願意說說你看到的、摸到的、感覺到的都是什麼樣的，願意說哪個就說哪個！”學生紛紛發言：“我剛才認識了豆角，我覺得豆角又細又長又軟，像一根鞭子。”“我覺得更像一根繩子。”“我剛才摸到了黃瓜身上有刺。”“我知道了，南瓜是黃色的，是圓形的，它的皮很硬。”“西紅柿，紅紅的，軟軟的，我聞了聞，還有一股清香味呢！”“我知道了卷心菜就是我們平時說的包菜。”……
在這一教學片段中，小學生既通過感覺器官看到、摸到、聞到了各種各樣的蔬菜，還學習了這些蔬菜名稱的讀音。在這過程中，老師的作用顯而易見：老師不僅要求學生將實物和卡片上的字詞聯係起來，而且特別強調和糾正學生字詞發音，另外還要學生描述各種蔬菜的特點，加深學生對這些蔬菜的印象。短短的時間裏學生經曆了豐富的認知和學習過程。
第一節
認知與學習的含義與特征
一、認知的含義與特征
（一）認知的含義
“認知”是現在用得非常普遍的一個詞。經常能夠聽到有人說：“我的認知是……”“我們有一個認知”……這裏的認知大意指認識或看法、想法。相對於情感、動機、個性、信仰這種富於色彩的心理現象而言，認知（cognition）常與推理、思維、邏輯、智慧、演繹、概念、運算、決策等這類理性活動相聯係。“在認知領域，眾多的心理現象包括記憶、推理、計算、分類、決定等”，“人類的活動範圍包括：記憶、推理、分類、計劃等，這些領域一直被認為屬於一組心理過程，通常包含在‘認知’的標簽下”。目前心理學家並未對“認知”這個概念形成確定的定義。《簡明心理學詞典》（黃希庭，2004）對“認知”的解釋是：個體為弄清事物的性質和規律而進行的一係列獲取知識和運用知識的心理過程。
我國心理學家一般將人的心理現象分為心理過程和個性心理，心理過程又分為認識過程、情感過程和意誌過程，這裏的認識過程也就是認知過程，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象等。從“認識”到“認知”反映了我國當代心理學逐步從單一照搬蘇聯的心理學理論到開闊視野、融入國際心理學界的過程。20世紀80年代西方心理學理論和研究不斷被引入中國，使人們了解到當代心理學的新發展及其趨勢，其中認知科學（cognitive science）引起國內學者的興趣並加以學習和研究，“認知”作為一個新的概念被廣泛運用。盡管“認識”與“認知”僅一字之差，但“認識”一詞更偏重於哲學領域，“認知”一詞則作為有別於這種哲學意味且帶有科學意味的概念運用於心理學領域。
當代認知心理學家傾向於從信息加工的角度解釋認知，即將認知看作對信息的輸入、編碼、儲存、提取和應用等。
我們將“認知”界定為：人以獲得與應用知識、技能和策略為目的的心理活動。
對於這一定義本文做以下解釋：
第一，認知表現為感知覺、記憶、思維、想象、問題解決、創造等心理活動，這是一種動態的、連續的且各種心理活動交織在一起的過程。我們借詹姆斯（W.James）的“意識流”（stream of consciousness）一詞和華生（J.Watson）的“行為流”（stream of behaviors）一詞，將認知的這一特性表達為“認知流”（stream of cognition），以說明上述各種活動之間的不可分割性。
第二，人通過認知活動獲得的是知識、技能和策略，這些既是認知活動的目的，也是認知活動的內容。獲得知識是認知活動的主要目的，也是人的心理活動的主要結果。認知獲得的可以是表象或概念，也可以是原理或規則，還可以是思想或觀念。認知可以對物，也可以對人，還可以對事。認知可以是淺層次的，也可以是深層次的。
技能是人的活動達到熟練化的表現，它由知識轉化而來，是知識的操作化和對象化。技能分為動作技能和認知技能（也叫智慧技能或心智技能、智力技能），本教材中更多地用“認知技能”這個詞。
策略更多地指對心理活動的組織和謀劃，但人們在不同場合、不同情況下使用“策略”一詞的含義可能有很大差別。
當然，心理學中的“認知”包含的範圍很廣，如對知識的認知、對社會和他人的認知、對自己的認知等。本教材的“認知”主要指對知識的認知，包括對那些作為技能和策略的基礎的知識。
（二）認知的特征
認知可以看作靜態的狀態或結構與動態的活動。從靜態方麵講，認知具有係統性、層次性、表征性等特征。
一是係統性。認知是一個係統，這個係統從整體看等同於人們經常說的“認知結構”，即人頭腦中的知識結構。該係統構成成分之間存在直接或間接、線性或非線性、約束或反約束的關係。例如有人（王秀珍等，2014）認為兒童頭腦中的數學認知結構是目前從記憶中提取出來的概念、命題、規則等構成的，是一個具有內部結構的整體效應。
二是層次性。認知係統中的知識分為不同層次。有人將其描述為金字塔結構，表現為較具體、形象、零散的知識處於下層，較概括、抽象、係統的知識處於上層。但這種層次性不是固定不變的。隨著外部信息源源不斷地湧入，得到加工，下層知識會很快轉化為上層知識，而上層知識又相互融合、貫通，產生更高級的層次，並轉化為更為固化的人格特征。