三是表征性。表征（也叫認知表征或知識表征）是認知研究中一個重要概念。表征原為計算機科學的概念，指對信息的編碼方式。任何來自於認知係統以外的信息進入這個係統都必須以係統能夠識別和加工的編碼方式存在。凡不適合於係統已有編碼方式的信息在係統中將以亂碼方式存在。將表征概念引入心理學，意味著人頭腦裏的知識都是以一定的表征方式存在的。因此表征也就指知識經驗在人頭腦中的存在方式，也就是認知如何表示的問題。人的認知表征方式中最具代表性的是符號表征，這是其他動物所不具備的。
從動態方麵講，認知具有發展性、階段性、序列性、約束性、建構性。
其一，發展性。從宏觀過程看，認知隨年齡增長而發展。發展心理學將人的年齡階段分為嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年期、成年期等。隨著年齡階段的上升，人的認知也在發展。著名心理學家皮亞傑（J.Piaget）將兒童的認知發展分為感覺—運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。
其二，階段性。從微觀過程看認知具有階段性。最為經典的是信息加工理論將人對信息的加工分為感覺登記、短時記憶和長時記憶三個階段。
其三，序列性。認知過程是有序和有邏輯的。這種邏輯性具有一定的先驗性，又依靠後天的經驗與教育實現確定化、模式化和精製化。
其四，約束性。認知過程總體上是一個收束的過程。認知加工無論從哪個起點開始，最終都將歸結到某一較為確定的目標和結果。同時認知加工受一係列外部或內部因素製約，不存在真正意義上離散的加工方式。“話語的意義可以由有限的條件集所解釋”（安軍，楊燁陽，2012）。認知研究的一個很重要的任務就是找到影響認知加工的因子或變量以提高加工效率。
其五，建構性。雖然用計算機模擬人腦的工作已經取得了令人矚目的成就，但目前存在的障礙就是難以達到人腦所具有的高度自主性（哲學術語叫作主體性）。近期有關人工智能（Al）的討論都是有關這一話題的。這種自主性主要體現在兩個方麵：一是人對外部環境所呈現的刺激具有選擇性；二是不同的人對於相同刺激所形成的表象或觀念或賦予的意義有所不同，以至於最終在頭腦中形成的知識有較大差異。這說明人的認知結構是由認知著的人自己建構起來的。
無論靜態方麵還是動態方麵，不論從認知過程還是結果上看，人與人之間存在極大的差異性，這些差異在教師的教育教學中是不容忽視的。至於差異的成因我們將在“影響小學生認知學習的因素”一章做詳細分析。
二、學習的含義與特征
（一）學習的含義
心理學家對學習有過很多不同的界定，反映了不同學習理論流派的立場和基本的心理學觀點。有人（施良方，1994）將不同心理學家對學習的解釋分為三類：學習是刺激—反應之間聯結的加強（行為主義）；學習是認知結構的改變（認知學派）；學習是自我概念的變化（人本主義）。當然，這隻是大概的分類，不同學習理論流派之間並非涇渭分明。下麵列舉若幹定義：
（1）學習是通過由經驗產生的個體行為的適應性變化而表現出來的過程（ThorPe，1963）。
（2）學習是由強化練習引起的有關行為潛能的持久性變化（KimbIe，1961）。
（3）學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持而且不能單純歸因於生長過程（Gagné，1965）。
（4）學習是描述那種與經驗變化過程有關的一種術語。它是在理解、態度、知識、信息、能力以及經驗技能方麵學到的相對恒定變化的一種過程（Witrock，1977）。
（5）學習是由練習或經驗引起的行為或知識的較持久的變化（WingfieId，1979）。
（6）學習是指一個主體在某種規定情境中的重複經驗引起的、對那個情境的行為或行為潛能的變化（Bower＆HiIgard，1981）。
（7）學習是人及動物在生活過程中獲得個體的行為經驗的過程（潘菽，1980）。
（8）學習是因經驗而使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良久的曆程（張春興，1994）。
（9）學習是由於經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化（陳琦，1997）。
（10）學習是機體通過與其環境相互作用導致的能力或傾向相對穩定變化的過程（皮連生，1997）。
另外，J.E.Ormrod（2015）將“學習”定義為“經驗所帶來的心理表征或聯結的長期變化”。
由上述定義我們可以看到不同心理學家所理解的學習含義的共同點和不同點。其共同點是都認為學習是一種變化，而且這種變化是較持久的；其不同點在於什麼發生了變化以及如何變化。前者總括起來大致有：行為、行為潛能、能力、傾向、知識、思維、信息、態度、理解、表征等，後者大致有經驗、強化、練習、有機體與環境的相互作用等。
本文對學習概念的界定是：學習指由經驗造成的行為和心理的相對持久的變化。對這個定義，我們可以分解出以下要點並揭示出對我們所從事的教育工作的啟示：
1．學習是一種變化，這種變化既是一種過程，也是一種結果
學習前與學習後的差別就是變化。如由不知到知、由知之較少到知之較多、由不懂到懂、由不會操作到會操作再到熟練操作、由不會學習到會學習、由一種思想觀念轉變為另一種思想觀念、由一種情感轉變為另一種情感，等等。
但我們應該看到，由學習造成的變化可能是即時的，也可能是延時的。即時指這種變化是在學習之後短時間內發生的，如不會背的課文經過數次識記後會背了，不知道的事聽別人說了之後知道了，不會做的事做了幾次後會做了。延時指這種變化在學習之後沒有立即發生，而過了一段時間後才有變化的表現。如一個孩子前一天晚上背唐詩，讀了幾遍後還是沒背下來，後來就睡覺了。第二天一早醒來，忽然告訴爸爸媽媽自己能背下來了。這種情況在學習中時有發生。美國心理學家托爾曼（E.C.ToIman，1886—1959）稱之為潛伏學習（Iatent Iearning）（見小資料）。因此有些心理學家特別強調學習造成的不僅是行為的變化，而且有行為潛能的變化，這說明學習具有遲效性。
這一點提示我們，教育和教學是一種長期性工作，其成效往往在若幹年甚至更長時間之後才能顯現。正如管仲所說：“一年之計，莫如樹穀；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。”（《管子·權修》）我們應認識到教育上的急功近利所帶來的危害，切不可拔苗助長。
小資料
托爾曼的潛伏學習理論
潛伏學習（Iatent Iearning）指未表現在外顯行為上的學習，亦即有機體在學習過程中，每一步都在學習，隻是某一階段其學習效果並未明確顯示，其學習效果處於潛伏狀態。1930年，托爾曼等設計了一個實驗，研究白鼠學習迷津過程中食物（強化物）對學習的作用。他們將白鼠分為三組：甲組為無食物獎勵組，乙組為有食物獎勵組，丙組為實驗組，前10天不給食物，第11天開始給食物獎勵。實驗結果表明：由於乙組一開始就有食物獎勵，減少錯誤的速度比甲、丙兩組均快，但丙組自從第11天開始有食物獎勵後，錯誤下降的速度比乙組更快。由此，托爾曼得出結論：丙組雖然在前10天沒有得到食物強化，動物依然學習了迷津的“空間關係”，形成了認知地圖，隻不過未曾表現出來而已。從第11天起，食物的強化促使動物利用已有的認知地圖，學習也就表現了出來。因此，它們比乙組開始嚐試錯誤的時間更短。也就是說，丙組白鼠的學習是潛在的，一旦有了誘發條件，學習就會表現出來。托爾曼把這種現象稱之為潛伏學習。