言語信息（verbaI information）實際上就是我們後麵要重點介紹的狹義的知識即陳述性知識，它是有關事實、因果關係與預測的陳述。知識是人類通過探索活動而獲得的以語言文字為主要表征形式的認識成果，是學生學習的主要內容。智慧技能（inteIIigence skiII）表現為係列化與熟練化了的智力活動。加涅認為它是運用符號與環境打交道的技能，通俗地說就是動腦筋的技能，如計算、解題、作文、設計實驗、構思班會活動方案、發表演說等。認知策略（cognitive strategy）指用來控製和調節自身認知活動的知識和方法，也就是與自己的內心打交道的策略。
由此可見，奧蘇伯爾與加涅的這兩種分類存在交叉關係。
3．按學習內容的學科性分
學生在校學習的內容可以分為學科內容和非學科內容。學科內容指的是學科課程要求學生學習和掌握的內容，學科課程以外的學習內容統稱為非學科內容。與此相應的學習就分為學科學習和非學科學習。兩者的區別體現在學習內容上：學科內容相對係統，非學科內容相對零散；學科內容是國家要求學生必須掌握的、關係到學生基本科學素養與人文素養的內容，非學科內容往往作為學科內容的延伸、用以滿足學生不同興趣和發展需要。
4．按習得結果的來源分
奧蘇伯爾根據學生習得知識的來源將學習分成發現學習和接受學習。發現學習（discovery Iearning）指學生學到的東西是自己探索和總結出來的，接受學習（recePtion Iearning）指學生學到的東西是經由別人傳授或從他人、書本、媒體等渠道得到的。
發現學習是人類與人類個體最早獲得經驗的方式。由於交流工具的限製，原始人的經驗基本屬於個體經驗，無法成為公共知識。隨著經驗的積累、人與人之間合作需要的增長，特別是交流和傳播工具的發展，人與人之間的交流越來越成為個體經驗的主要來源。這種交流和傳播由橫向與縱向兩方麵構成：橫向指同時代人之間的交流，縱向指代際之間的傳承。時至今日，人類個體的絕大多數知識經驗都來自於他人，屬於自身原創的知識經驗相對較少。
5．按學習水平分
奧蘇伯爾按學生是否理解所學內容將學習分為機械學習和有意義學習。機械學習（rote Iearning）即學生掌握的是學習材料，特別是語言文字材料的表麵意義，或單純模仿別人的行為卻並不理解行為的意義。有意義學習（meaningfuI Iearning）又稱理解學習，即學生不僅掌握學習材料的表麵聯係，而且能理解材料內在的邏輯聯係和含義。通俗地說，機械學習的特點是隻知其然而不知其所以然，而有意義學習的特點是不僅知其然而且知其所以然。因此這兩種學習存在加工水平的差異。
如果將奧蘇伯爾兩種維度上的分類加以合並，就產生了四種學習（見圖1-1）：
圖1-1 奧蘇伯爾的學習分類
這四種學習各有特點：機械的發現學習指學生獲得的經驗是通過自己的探索而來的，但學生並未從這種探索中總結出規律；有意義的發現學習則是學生獲得的經驗是通過自己的探索而來的，而且學生從這種探索中總結出了規律；有意義的接受學習指學生獲得的是從別人那裏而來的經驗或知識，而且學生理解了這些經驗和知識；機械的接受學習則是學生獲得的是別人那裏而來的經驗或知識，但學生並沒有弄懂這些經驗和知識。在奧蘇伯爾看來，學生最理想的學習方式是有意義的接受學習，因為這種學習效率高、收益大。
第三節
認知學習的意義
一、認知學習是小學生其他方麵學習的基礎和條件
認知是所有心理現象中最不可或缺的成分，也是所有心理活動中最基本的過程。安德森（J.R.Anderson，2012）認為：“認知心理學是所有其他社會科學的基礎，就如同物理學是其他自然科學的基礎。”認知的重要性可見一斑。從某種意義說，學習就是以認知為主線的心理活動，其中知識是技能、態度、品德等學習的基礎。
認知學習本身就是以知識學習為主的活動。日常生活中人們一提到學習往往指學習知識、看書、讀書，一提到上學往往就是指學習書本知識。無論從廣義知識還是狹義知識說，都離不開對事物的認識、了解、領會和記憶，而這些正是知識學習的主要過程和特征。
技能（包括動作技能和認知技能）學習的初期任務是獲得有關技能的程序性知識，如學習寫作之初需要獲得如何寫作的知識，這種知識一方麵來自老師的教授，另一方麵來自學生在閱讀過程中對作品的分析、理解和概括。
態度是人對事物的某種傾向性反應，這種反應也以對事物的了解為基礎。如對做班級值日的態度與學生對班級值日的認識——如班級值日的價值和意義、自己對班級的責任、學生的角色等——分不開。不同的認識產生不同的反應。
品德是人在道德情境中、在一定道德標準控製和調節之下表現出的較為穩定的行為傾向。品德的心理成分中道德認識是核心成分，它決定了情感體驗的性質、行為的價值取向以及行為的評判標準。
二、認知技能是小學生適應和創造環境的重要手段
人僅有知識還不足以適應和改造環境，人還需要與環境相互作用的技能，特別是認知技能。認知技能保證人在遇到常規問題時能夠比較快地找到解決方案。
人每天都會遇到很多問題，而且需要解決這些問題。如果缺乏相應的認知技能，人在問題麵前就會束手無策，帶來很多困擾。
就小學生而言，學習和掌握認知技能除了具有完成學習任務的直接和實際功效之外，還能在這種學習過程中逐步形成他們邏輯的、規範的思維方式和思維習慣，從而提高他們的思維能力。加涅（E.D.Gagné）正是從這個角度將認知技能分為特殊領域的認知技能和一般領域的認知技能。我們所說的那種直接和實際功效就是指特殊領域的認知技能，而思維方式和思維習慣就是指一般領域的認知技能。
特殊領域的認知技能具有實用性，而且這種技能應用的頻率越高，保持的效果就越好。反之，這種技能應用的頻率越低，保持的效果就越差，直至被遺忘。例如我們從小學到大學係統學習過算術、代數、三角函數、解析幾何、平麵幾何和立體幾何、高等數學等，但如果我們所從事的工作與數學無直接關聯，這些數學技能很可能多數被遺忘，最後隻剩下加減乘除等基本運算技能。但是我們不能由於這些特殊的認知技能的遺忘而否定學習數學的價值，因為我們在學習數學過程中除了獲得了這些特殊的認知技能外還獲得了一般的認知技能，那就是數學思維，即用數學的方式和方法思考和解決問題。這種學習的意義往往是潛在的，但又是本質性的。
一般領域的認知技能具有更高的概括性（generaIity）和更廣的可遷移性（transferabiIity）。從長遠的角度看，這種技能是人適應環境的基礎。素質教育中的“素質”一詞引發過聲勢浩大的討論，在我們看來，從認知的方麵說，素質的本質就是這種具有高度概括性和可遷移性的認知技能。由此可見，認知技能的學習對於學生未來生活具有深遠意義。
[討論]
背景資料：
奧數是小學生，特別是城市小學生參加得比較多的校外輔導項目，因為很多初中擇優條件中比較看重學生是否在奧數競賽中獲過獎。對小學生參加奧數輔導班社會上有許多不同的議論和評價，有的反對，有的讚成，有人持兩分觀點。反對者認為奧數並不能解決學生在校學習中遇到的問題，反而增加了學生的學習負擔、影響課內學習，而且家長送孩子學奧數本身就具有很大的功利性。讚成者認為奧數能訓練學生思維，為將來打基礎。持兩分觀點的人認為要從學生自身情況和條件出發評價奧數的利弊：如果學生自己感興趣，學有餘力，那是有好處的；如果學生自己沒興趣，也學不下去，那麼就沒有必要學。
討論：你認為小學生有沒有必要學習“奧數”？為什麼？
三、學會學習是小學生學習的核心目標
知識與獲得知識的方法哪個更重要？也許在若幹年以前很多人會選擇前者，但現在連小學生都知道“授之以漁”與“授之以魚”之間的區別，可見人們愈發認識到獲得知識的方法比獲得知識本身更重要。著名教育家葉聖陶曾說過：“凡為教，目的在達到不需要教。”後來人們將這句話改成：教是為了不教。那麼在什麼樣的情況下學生可以不用老師教？那就是學生已經掌握了學習的方法、能夠脫離教師而獨立學習。形成自學能力應該是教師對學生接受教育後在認知發展上的重要期待。
聯合國教科文組織《學會生存》一書中提出的“教育的四大支柱”的觀點，即要教育學生學會做人、學會做事、學會學習和學會與他人合作，其中學會學習成為學校教育的核心目標。
學會學習就是懂得學習策略並能合理地應用這些策略。很多研究表明，優秀學生之所以優秀就是因為他們有一套適合於自己的學習方法。教育工作者經常使用“學習的有效性”這個詞來評價學生的學習。有效的學習就是以相對較小的代價（時間、精力、體力、社會資源、資金等）獲得較大的學習成果。可以想象，學習可以分為有效學習和無效學習，而有效學習又可以分為高效學習和低效學習，其中的差別不言而喻。
本章小結
認知學習是學生三大領域學習中的基礎和支柱，也是課堂教學環境中較能直接觀察到的活動。它以師生互動和信息加工的樣態呈現出來，複雜而生動，我們從認知學習繁多的種類中可窺一斑。認知學習包含知識學習、認知技能學習和認知策略學習，這些學習我們將在後麵幾章中逐一介紹。
人物介紹
奧蘇伯爾（D.P.AuSubeI，1918—2008） 美國教育心理學家、現代認知理論的代表人物。生於1918年，1939年獲賓夕法尼亞大學學士學位，1940年獲哥倫比亞大學心理學碩士學位，1943年獲布蘭迪斯大學醫學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950—1974年在伊利諾斯大學教育研究院任教授，1975年任紐約市立大學研究生院教授，1978年退休，被授予榮譽教授。以後開設自己的心理診所，從事心理谘詢和治療工作。1976年獲美國教育心理學分會頒發的桑代克獎。其代表作有：《教育心理學：一種認知觀》（Educationat Psychotogy：A Cognitive View）（1968）、《學校學習：教育心理學導論》（Schoot Learning：An Introduction to Educationat Psychotogy）（1969）、《有意義言語學習心理學》（The Psychotogy of Meaningfut Verbat Learning）（1963—1986）、《自我發展與人格失調》（E go DevetoP ment and the Personatity Disorders）（1952）、《青年發展的理論與問題》（T heory and Probtems of Adotescent DevetoPment）（1954）、《兒童發展的理論與問題》（Theory and Probte ms of Chitd Deveto Pm ent）（1958）等。發表有大量論文。奧蘇伯爾在學術上的主要貢獻是提出有意義學習理論，以認知觀點和同化理論解釋有意義學習和保持的一般過程及其心理機製。