中小學時期是人生奠基時期，學生們充滿生機，朝氣蓬勃，其身心發展關係到祖國的前途和命運。中小學生的發展以中小學學校教育為主導，中小學教師則是引導學生發展的主要力量。而中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班級建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨幹，是溝通家長和社區的橋梁，是實施素質教育的重要力量。中小學班主任工作是學校教育中極其重要的育人工作，既是一門科學，也是一門藝術。班主任要有效地進行班級教育活動，首先要了解學生的發展。
第一節人的發展
這裏的“人”確切地說是指受教育者個體，研究受教育者個體發展是教育學中一個古老而永恒的主題。發展，從哲學的意義上說，是指事物有規律的運動變化過程。人的發展是指人在生命過程中所發生的一係列生理、心理和社會適應的變化過程。
人的發展的內容包括生理發展、心理發展和社會適應發展三方麵。生理發展是指機體的各種係統（骨骼、肌肉、心髒、神經係統、呼吸係統等）的發展及其機能的增長，是人身體方麵的發展。心理發展是指認知（感覺、知覺、記憶、思維、想象等）和意向（需要、興趣、情感、意誌等）方麵心理活動能力的發展及性格、能力等個性心理特征的形成，是人精神方麵的發展。人的社會適應發展是指人的社會特性及能力的發展，包括人的個性特點、人的主體意識、人的社會交往能力等方麵的發展，是人社會素質的發展。
人的生理發展、心理發展和社會適應發展三方麵的發展是互相緊密聯係的，共同構成人的發展的統一體。生理的發展，特別是大腦和神經係統的發展是心理和社會適應發展的物質基礎，製約和影響著心理和社會適應的發展；而心理和社會適應的發展也影響著生理的發展。特別是隨著社會生產和生活的日益複雜，人們處於瞬息萬變的知識經濟社會，培養受教育者具有優良的心理素質和社會適應能力已成為現代教育的一項重要任務。
人的發展的過程，既有連續的、漸近的量的變化，又有飛躍的質的變化。這一發展具有順序性和階段性、差異性和不均衡性、穩定性和可變性、互補性和協調性等特點。
人的發展的動力：生理發展是通過機體內部新陳代謝的作用，逐步發育完善的；而社會通過教育向受教育者提出的要求所引起的新需要和受教育者已有的心理水平和心理狀態之間的矛盾，是受教育者心理發展的內因，也是其心理發展的動力；其中受教育者通過與社會的不斷交往，外在的社會適應要求不斷轉化為其內在的社會適應能力。
健康是人類珍貴的財富。世界衛生組織對健康的定義是：“健康不僅僅是沒有疾病和虛弱，而是身體上、心理上和社會上的良好狀態。”這一健康觀認識到了人的雙重屬性，即社會性和生物性，從而明確規定了健康應該是軀體和心理的統一，包括身體健康、心理健康和良好的社會適應性。
第二節影響中小學生發展的因素及其作用
一、影響人的發展的諸因素及其作用
影響人的發展的因素是多方麵的，主要有遺傳、環境、教育和個體的主觀能動性等四方麵。
（一）遺傳是影響人的發展的生理前提
遺傳是一種生物現象。遺傳又稱遺傳素質，是指人從上代繼承下來的解剖生理特點，如有機體的結構、形態、感官和神經係統等方麵的特點。遺傳素質是人的發展的物質基礎。
1遺傳素質為人的發展提供了可能性
遺傳素質是人的發展的物質基礎。人的發展總是要以從遺傳獲得的生理組織、一定的遺傳素質命力為前提的，否則，任何發展都是不可能的。現代生物學表明，受精卵共有23對染色體，第21對決定腦神經係統，第23對決定人的性別。每對染色體一半來自父體，一半來自母體。每條染色體都帶有決定遺傳特征的基因，並能交換基因，將父母的生物構造和生理機能上的特點遺傳給下一代。因而人的親代能夠繁殖與自己性狀相似的親代。如果遺傳因素有缺陷，人的身心發展就會受到影響。
人的遺傳素質為人的發展提供的潛力是巨大的。研究表明，人腦平均重1400克，約有140億個神經細胞（神經元）。神經元之間通過突觸互相連接，突觸連接的形態複雜多樣，突觸的數目也極其繁多，並且神經元與非神經元之間也存在著難以想象的複雜而又有序的關係，這些都為腦內信息過程的複雜性、思維認識的無限潛力提供了神經生理學基礎。人腦的複雜性，表明了人的發展的巨大可能性，而人的大腦神經細胞實際被人利用起來的隻有10%不到，說明人的大腦機能尚有巨大的潛力等待人們去開發。
2遺傳素質的發展過程製約著人的發展的過程及階段
人的遺傳素質是逐步成熟的，它經曆了一個緩慢的過程。“成熟”這一概念從生理學來講，是指個體的器官由於生長發育到一定程度，其機能達到可以發揮某種功用的程度。一般地，嬰兒三個月會翻身，六個月會坐，八個月會爬，十個月會喊“爸爸媽媽”，這反映遺傳素質的成熟過程。如果對六個月的嬰兒進行步行訓練，不僅無益，而且有礙其他方麵的發展。美國心理學家格塞爾（AGesell）曾做過一個著名的雙生子爬梯實驗。被試是一對出生才48周的雙生子甲和乙。先讓甲每天進行40分鍾的爬梯訓練，乙則不進行此種訓練。6周後，甲爬5級梯隻需26秒，而乙卻需要45秒。第7周開始，格塞爾對乙連續進行兩周的爬梯訓練，結果乙越過了甲，隻要10秒鍾就爬上了5級梯。此實驗說明了成熟是某些行為、能力產生的必需條件，是身心發展的一種準備狀態。在某些機能的生理結構未成熟之前，學習和訓練的成效可能是很差的，甚至是不可能進行的，隻有在某一行為出現的發育達到成熟狀態時，學習和訓練才能奏效。遺傳素質的成熟製約著人的身心發展的過程和階段。對教育者來說，如果在成熟即將出現時，提供適宜的學習和訓練，將促使成熟的到來，加速個體的身心發展；反之，無視成熟、試圖超越成熟或消極地適應成熟，也會影響和阻礙個體的身心發展。
3遺傳素質的差異性對人的發展的影響
人的遺傳素質的差異性是客觀存在的，在這種不同物質基礎上發展起來的心理活動過程也必然具有不同的特點。人的身高、膚色、麵孔等機體構造性特點是遺傳素質差異性的表現。現代分子生物學表明，男性能產生近800萬個遺傳上不同的精子，女性也能產生很多遺傳上不同的卵子，受精卵裏可能結合的方式的數目是無限的。所以世界上沒有兩個遺傳特征完全相同的人。即使是同卵雙生子，也存在著一些差異。人的感覺器官、神經係統的機能方麵具有不同的先天特點。高級神經活動類型及其活動過程的強度、靈活性和平衡性等方麵也存在著個體差異，可能向積極的或消極的不同方向發展。如多血質的人可能發展成為性格活潑開朗的人，也可能成為易變而缺乏深思熟慮的人；抑鬱質的人可能發展成為多愁善感，但也可能成為思維深刻和穩健的人。遺傳素質的差異性，影響著人的個別差異。
4遺傳素質具有可塑性
在環境與教育的影響下，人的遺傳素質會逐漸發生變化。美國一位解剖學教授，花了6個月時間研究著名物理學家愛因斯坦的大腦，結果發現，愛因斯坦的大腦結構並無異常之處，隻是在大腦神經細胞中，供應營養的神經膠質細胞比普通人多73%。他又用老鼠做了實驗，經過專門訓練的老鼠，同沒有經過訓練的老鼠相比，大腦中供應營養的膠質細胞要多。這說明膠質細胞的增多同經常用腦和訓練有關，並非生來就有。還有一些實驗表明，神經細胞中核糖核酸的含量與人在積極活動中所接受的感覺刺激有直接的聯係，刺激的數量和種類可以加速或延緩先天的生長因素。許多實踐也表明，一個在遺傳素質上神經活動屬於一種類型的人，在不良的環境和教育下，也可能變成另一種類型的人。另外，有的人即使遺傳素質在某些方麵有著缺陷，但通過環境和教育的作用，可以使其另一方麵加速發展得到補償。如一個聾啞人，其視覺往往比較發達；一個盲人，其聽覺、觸覺一般比較發達。再就遺傳基因來說，“在基因組中的DNA決定了個體在生理上的、結構上的和行為上的潛在性能，但並非所有的潛在性能都必定可以在那個正在發育著的個體中獲得實現的”。(［美］E·J·加德納：《遺傳學原理》，楊紀柯、汪安琦譯，科學出版社1987年版，第382頁。）這也說明了遺傳素質的可塑性。
由此可見，遺傳是人的身心發展的重要的必需的生理基礎，但是，它不能完全決定一個人的發展。正如馬克思在《哲學的貧困》一書中所說：“搬運夫和哲學家之間的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多，他們之間的鴻溝是分工掘成的。”(《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社1972年版，第124頁。）完全否定遺傳在人的身心發展中的作用和遺傳決定論的觀點都是錯誤的。
（二）環境是影響人的發展的外部條件
環境是圍繞在個體周圍並對個體自發地發生影響的外部世界，包括自然環境和社會環境。自然環境是環繞人類直接或間接影響人類生存與發展的自然界，是人類生存的基本條件，如陽光、空氣、水土等。自然環境又可分為天然的自然和人化的自然。社會環境是人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文化、精神文化和社會關係的總和，包括人類賴以生存和發展的物質條件、人與人之間複雜的社會關係以及社會意識形態等。因而從廣義來說，教育也包括在環境這一概念之中。在這裏，我們把教育從環境中分離出來，是為了突出教育在人的身心發展中的自覺性、目的性和計劃性的特點，以區別於環境影響的某種程度的自發性。
人們早已認識到環境對人的身心發展的影響。我國古人就有“染於蒼則蒼，染於黃則黃”的論斷，還有“孟母三遷”的故事。地球的自然環境，對人類的產生、繁衍，種族文化、習俗的形成和個體的發展都有重大影響。人體組織中的元素種類及其含量與所在地區的元素分布及含量有密切聯係，而人體的元素種類及含量對人的身心發展也有重大影響。另外，人們生活其中的複雜的社會關係也給人的思想和行為打上烙印。人與人之間在相互交往中互相影響，發生各種聯係。無論社會、家庭、學校，還是父母、老師、親友、鄰裏、夥伴及其他媒體等無一不在複雜的社會關係下建立起來，發揮著社會環境對人的影響作用。
當然，人類接受環境的影響不是消極、被動的，而是積極、能動的過程。人們是在社會實踐的過程中，接受環境的影響，改造著環境，並在改造環境的過程中改造自身。馬克思說：“環境的改變和人的活動一致，隻能被看作是並合理地理解為革命的實踐。”(《馬克思恩格斯選集》（第3卷），人民出版社1965年版，第4頁。）因此，離開人的實踐，單純的客觀環境條件不能決定一個人的發展和成就。人的社會實踐對人的發展起決定性的作用，“環境決定論”是錯誤的。
（三）教育是影響人的發展的主導因素
從廣義上說，教育是環境的一部分，是一種經過有目的的選擇和提煉的特殊環境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發展中起主導作用；從狹義來看，教育是有目的、有計劃、有組織地影響人的一種活動，它在人的身心發展中的主導作用為曆史上許多思想家、教育家所肯定。
在影響人的發展的諸因素中，我們突出教育的作用，原因有以下幾點：
1教育是有目的、有計劃、有組織地對人們施加影響活動。它是按照一定社會的要求，在最有組織的場所——學校這一特殊環境中進行的。
2教育是在受過專門訓練和有經驗的教師指導下進行的。教師受社會委托，按照國家所製定的方針、政策以及法律、法規、法令教書育人。
3教育對人的影響較係統、全麵和深刻。教育能夠按照科學的要求，協調影響人發展的諸因素，使遺傳素質和環境的影響積極地有利於受教育者的健康發展；同時，可以將學校、社會和家庭的影響有效組織起來，形成合力，共同對受教育者產生深遠而持久的影響。
4教育的主導作用是相對的、有條件的。當社會影響和家庭教育與學校相一致，教育者能按教育規律做好工作，學生又能積極主動參與時，教育就能發揮主導作用；否則，不能起主導作用。此外，教育對於某些遺傳素質有缺陷的兒童更困難一些，如不能把先天愚型兒童教育成為正常發展的兒童。教育可以影響社會環境，但不能決定和改變整個社會環境。教育的主導作用的發揮依賴於教育自身的狀況，包括物質條件、教師隊伍、教育管理等方麵；依賴於人的主觀能動性的調動；依賴於家庭環境的效應，包括家長的職業類別和文化程度、家庭的經濟狀況和自然結構；依賴於社會發展狀況，包括生產力水平、科技發展、社會環境、社會文化傳統和民族心態以及公民整體素質等。
（四）個體的主觀能動性是影響人的發展的內在動力
個體的主觀能動性，是指人的主觀意識和活動對於客觀世界的積極作用，包括能動地認識客觀世界和能動地改造客觀世界，並統一於人們的社會實踐活動中。
前麵所說的影響人的發展的諸因素，無論是遺傳素質的展開、環境的影響，還是教育的熏陶，都需要個體主觀能動性的發揮，個體主觀能動性是人的發展的內在動力。客觀環境（外界）不斷向人們提出新的要求，隻有當這些客觀要求為人所接受，轉化為自己的需求時，才能對人產生影響。需求在人的心理活動中，總是代表新的一麵，它與人已有的心理發展水平構成了人的心理發展的內在矛盾，這種內在的矛盾運動過程，就是推動人們心理發展的內在動力。這種內在的動力也表現在人具有自我意識和自我教育上。受教育者心理上的需求總是在一定的心理發展水平上產生，並通過人的活動表現出來的，離開人的實踐活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不可能成為人的發展的現實。這種能動性表現為以下幾點：
第一，人作為主體是通過他自身的實踐活動來參與和接受客觀的影響，從而獲得主體自身發展的。
第二，人們是按照自己的認識、經驗以及需要、興趣等來對客觀事物作出反應，並為了實現自己的意向，自覺地、有目的地開展自我控製和自我調節的活動。
第三，正確處理教育者與受教育者的關係直接影響受教育者主體性的充分發揮。
影響人的發展的各種因素相互影響、相互作用，共同構成一個統一的整體。每一因素有其獨有的性質和特征，但不能孤立地、片麵地考察某一因素對人的發展的影響。每個人在不同的發展階段，這四個因素的強弱、差異、組合可能是不同的。在考察影響人的發展的問題上，應以動態的、發展的觀點去把握。
二、教育要適應人的身心發展的基本規律
由以上論述可見教育在中小學生身心發展中的重要作用，同時教育要適應人的身心發展的基本規律
（一）教育要適應受教育者身心發展的順序性和階段性，循序漸進地促進受教育者的發展
受教育者身心是一個由低級到高級、由量變到質變的發展過程，具有一定的順序性。如身心的發展是按照“從頭部到下肢”和“從中心部位向全身的邊緣方向”發展的；認識的順序是由近到遠、由表及裏；記憶的發展是從機械記憶到意義記憶；思維的發展是從直觀的形象思維到抽象邏輯思維。這種順序性必然導致發展階段性的出現。每個年齡階段又有一些獨特的、典型的特點，具有階段性。如可以把中小學生分為童年期、少年期、青年初期，每一時期又具有不同的身心發展特點，前後相鄰的階段進行著有規律的更替，在前一個階段準備了向後一個階段的過渡。每一個發展階段都經曆著一定的時間，在這段時間內，身心的發展主要表現為數量的變化，一個時期後，就由量變發展到質變，把身心發展推進到一個嶄新的階段。
受教育者身心發展的順序性和階段性決定了教育者要遵循受教育者身心發展的“序”，快慢適度地漸進，使受教育者的身心發展水平不斷提高。
（二）教育要適應受教育者身心發展的差異性和不均衡性，因材施教地促進受教育者的發展
由於遺傳、環境、教育和其自身主觀能動性不同，受教育者的身心發展是有差異的。首先表現為不同兒童同一方麵發展的速度和水平不同，如人們常說的“少年早慧”或“大器晚成”。其次表現在不同方麵發展的相互關係上。如有的兒童第二信號係統較第一信號係統占優勢，他們的數學能力較強，但繪畫卻很差；而有的兒童則相反。再次還表現在不同兒童所具有不同個性心理傾向性上。如同年齡的兒童具有不同的興趣、愛好和性格等等。
不同受教育者的生理、心理、社會適應、個性特點及其他各方麵的發展是不均衡的，達到成熟水平的時期也各不相同。這種不均衡主要表現在：一是同一方麵的發展，在不同的年齡階段是不均衡的。如人的身高、體重有兩個增長高峰，分別是出生後的第一年和青春期。人的大腦發展最迅速的時期是在出生後的第5~10個月，之後有兩個顯著的加速期，分別是五六歲和十三四歲。二是不同方麵發展的不均衡性。有的方麵在較早的年齡階段就已達到較高的發展水平，有的則在較晚的年齡階段才能達到較為成熟的水平，如人的生理發展和心理發展就是不均衡的。
教育者身心發展的差異性和不均衡性決定了教育者不僅要認識受教育者發展的共同特征，還應充分重視每個受教育者的個別差異，針對每個學生的實際，長善救失，因材施教，有的放矢；在兒童發展的“關鍵期”或“最佳期”，適時施教，使他們切實不斷地提高，做到材由教成。
（三）教育要適應受教育者身心發展的穩定性和可變性，做到了解受教育者，為受教育者的發展提供良好的條件
在一定社會和教育條件下，受教育者身心發展階段、年齡特征、發展順序、變化速度大體是一致的，具有一定的穩定性；而在不同的條件下，同一年齡階段的兒童的發展有可變性。如21世紀的兒童無論在身高、體重、性成熟的時間等方麵或智力、心理發展方麵，都與以往的兒童有相當大的不同，發展在加速。同一年齡階段的兒童之間發展的差異也很大。
受教育者身心發展的穩定性和可變性決定了教育者要注意受教育者身心發展的穩定性，掌握每一階段中那些比較穩定的共同特征，考慮教育、教學的內容、過程和方法及評價的標準。同時，又要注意受教育者身心發展的可變性，通過教育工作，充分利用發展的可能性，促使兒童健康地發展。
（四）教育要適應受教育者身心發展的互補性和協調性，做到尊重受教育者，為受教育者潛能的發揮創造前提
兒童的各種生理和心理能力的發展、成熟，雖然依賴於明確分化的生理機能的作用，但總體發展水平方麵，有表現出一定的互補性和協調性。一是機體某一方麵的機能受損甚至缺失後，可通過其他方麵的超常發揮達到部分補償。如失聰者，通過視覺、觸覺、嗅覺等方麵的超常發展來補償。二是心理機能和生理機能之間的互補。如人的非智力心理素質對機體能起到調節作用，是做事十分成功的重要因素；人的精神力、意誌、情緒情感能幫助人戰勝殘缺與不足，使身心依然得到發展。我們每個人都可能存有某種欠缺或不足，也可能遇到某些挫折和困難，這就會使我們產生某種自卑感。但是，正因為意識到了自己的不足或欠缺，我們才能夠通過不斷的努力來對此進行補償，從而有所建樹和作為。所謂補償，就是指以某一方麵的成功或優越來彌補另一方麵的失敗或不足，也即我們所說的“失之東隅，收之桑榆”。可以說，自身的欠缺或不足正是我們所要努力克服的，如果感覺不到自己的某種欠缺，我們就不會去追求更大的優越和成功。
通過努力奮鬥，以某一方麵的突出成就來補償生理的缺陷或心理上的自卑感。強烈的自卑感往往會促使人們在其他的方麵有超常的發展，這就是心理學上的“代償作用”。即是通過補償的方式揚長避短，把自卑轉化為自強不息的推動力量。耳聾的貝多芬卻成了劃時代的樂聖；少年坎坷的霍英東，沒有實現慈母的期望成為一代學子，“不是讀書材料”的他，後來卻在商界大展宏圖。許多人都是在這種補償的奮鬥中成為出眾的人的。古人雲：“人之才能，自非聖賢，有所長必有所短，有所明必有所敝。”
受教育者身心發展的互補性和協調性決定了教育者要尊重每一個受教育者，麵向全體學生、麵向每一個學生的全麵，特別是生理或心理機能發生障礙、學業成績落後的學生，相信他們可以通過其他方麵的補償性發展來達到與一般正常人一樣或相似的發展水平；要掌握科學的教育方法，善於發現其優勢，揚長避短，激發他們自我發展的信心，通過其內在的力量達到身心的和諧統一和發展。
第三節小學生的發展與班級教育
小學生的年齡是6~7歲至11~12歲，處於童年期。兒童的生活方式和內容都發生很大的變化，他們處在由一個以遊戲為主導的生活轉為以學習為主導的生活的狀態，學習對他們的成長具有重要意義。童年期是他們人生發展的基礎階段。
一、小學生生理發展及其特點
人體同體外環境之間的物質和能量的交換，以及體內物質和能量的轉變過程，叫新陳代謝，它是人體自我更新和建造的過程。整個兒童時期，新陳代謝都比成人要旺盛得多。並且小學階段的兒童，同化作用大大強於異化作用。因此，他們要從外界攝取更多的營養物質，為身體發育奠定物質基礎。
（一）身高體重方麵
小學生身體發展在人的一生發展中處於一個相對平穩的狀態。他們的身高平均每年增長4～5厘米，體重平均每年增長2～25千克。同幼兒相比，小學生的身高體重進入相對穩定階段。10歲以後，隨著青春期的漸次到來，他們進入快速增長階段，身高每年可增長6~8厘米，體重可增長3~6千克，甚至更快些。
（二）骨骼肌肉方麵
小學生的骨骼正處於生長發育的重要階段，骨骼更加堅固，但由於骨骼中所含的石灰質較少，比較容易變形、脫臼。軟骨成分多，無機物較少，骨密度較低，骨骼的硬化過程正在進行。脊柱胸廓以及其他骨骼沒有完全骨化，骨骼富有彈性而硬度小、韌性大，不易骨折而易彎曲變形、脫臼和損傷。小學生身體的肌肉組織雖有所發展，但不夠強壯，缺乏耐力和持久力，不易長時間從事過於激烈的體育活動。小學生的肌肉群的發育主要是縱向生長，肌纖維比較細，力量也較弱。大肌肉群的發育要早於小肌肉群的發育，肌肉的發育落後於骨骼的發育；肌肉柔軟而鬆弛，在活動中容易疲勞，缺乏耐力。
（三）心髒、血液循環係統
從體內機能的發育來看，小學生心髒容積和血管容積的比例要小於成人。血管發展的速度大於心髒發展的速度，因此循環的血液量大，血液的流程長，心髒必須加快搏動，才能滿足血液循環的需要。小學生的脈搏頻率比成人高。心率由新生兒時的140次/分，下降到學齡前90次/分左右，而小學生的心率約為80次/分~85次/分。在小學六年期間，小學生的心髒和血管在不斷增長，肺活量有明顯的增加，抵抗力不斷增強，呼吸道疾病大大減少。從肺的發育來看，6~7歲兒童肺的結構就已發育完成，至12歲時已發育得較為完善，兒童的肺活量在這一階段也迅速增加，表明肺功能不斷發展。
（四）大腦和神經係統
從腦和神經係統的發育來看，6歲兒童的腦重約為1200克左右，達到成人腦重的90%。12歲兒童的腦重已經接近成人水平。腦細胞體積增大，樹突和軸突分支逐漸發育完全，細胞功能的分化基本完成。隨著大腦皮層的生長發育，兒童腦的分析、抑製能力有所增強，興奮過程與抑製過程逐漸走向平衡，但興奮性不能持久。由於覺醒時間逐漸延長，睡眠時間縮短，這使兒童有更多的時間從事學習活動。因此，同一性質活動的時間要短些，以便使相應部位的腦細胞及時得到休息。
（五）性腺和生殖係統
男性生殖器包括內生殖器(睾丸、附睾、輸精管、尿道等)和外生殖器(陰莖、陰囊)。睾丸是產生精子的器官，也是性腺，可分泌雄性激素。男性睾丸至出生時已下降至陰囊內，10歲以前生長十分緩慢，進入青春發育期，睾丸的重量呈倍數增加。八九歲的小學生其睾丸就有分泌雄性激素的機能，但分泌量少，至青春期才迅速增多。雄性激素能刺激男性器官的發育和副性征的出現，如喉頭突出、聲音低沉、特有的體毛分布，以及促進骨骼肌蛋白的合成，減少尿氮的排出，此外還能刺激紅細胞生成和長骨的生長等。
女性生殖器亦分內生殖器(卵巢、輸卵管、子宮)和外生殖器(陰阜、陰唇、陰道等)。卵巢是產生卵子的器官，也是分泌雌性激素的內分泌腺。女性卵巢在青春期前發育很慢，月經初潮時才達到成人重量的1/3，青春期後發育迅速。卵巢產生的雌激素、孕酮素可促進第二性征的出現，如皮下脂肪增多、乳房增大、聲調變高等。
兒童在10歲之前，生殖器官的發育非常緩慢，幾乎處於停滯狀態。到了小學年齡期的後期（女生約早兩年），生殖器官開始迅速發育。
二、小學生心理發展及其特點
（一）感知覺方麵
早期小學生感知事物較籠統，往往隻注意表麵現象和個別特征，時空特性的知覺也不完善。隨著教育教學過程的深入，小學生知覺的有意性和目的性明顯發展，他們能從知覺對象中區分出基本的特征和所需的東西，對於時間單位和空間關係的辨別能力也漸次增強。小學生感知事物的特點是感知覺逐漸由不隨意性、短暫不穩定性、被動性向隨意選擇性、較持久和穩定性、主動性方向發展，已逐漸完善。