師：走過很多的路。翻過一道道山，越過一道道嶺。這是字麵的意思，還有一個最難認的字，我看誰記住了。看黑板，一起跟我寫，點，橫……（板書：“疚”）這是個什麼字呀？
生：這個字念“jiù”。
師：一起讀。（生齊讀“jiù”）它在課文裏麵組個什麼詞？一起說。
生：愧疚。
師：（邊板書邊說）豎心旁怎麼寫？先兩邊後中間。光講這個“疚”就是心裏麵不安，很不安。“愧”呢？誰能連個詞？
生：慚愧。
師：“愧”是慚愧，“疚”是不安，甚至有些痛苦。慚愧、不安，就是“愧疚”，懂了嗎？（生齊答：懂了。）
師：一起把黑板上的兩個詞讀一讀。（生齊讀兩遍）這是課文中最難認的兩個字，我們都能認識了。好了，現在有把握把課文讀正確、讀流利的舉手。這次舉手的人少了。同學們，把書讀好的確不容易，舉手的那麼少，我再給大家5分鍾時間，把課文讀一遍，好嗎？各人讀各人的，我一會兒請同學們站起來讀。
教學語言賞析2：
“第一次抱母親，母親是什麼感受？抱母親的人是什麼感受？還有，在什麼時間、什麼地方抱母親？為什麼要抱母親？”帶著問題把學生“送入”，等於創設了不同問題情境，要學生自己去文本中尋求答案。巧妙之處在於，這些問題不是教師提出來，而是由學生“發現”，進入文本之後，重點引導學生解決正如孫建峰老師所提的“有問題首先問誰”的問題。
既然課文已經回答了我們提出來的疑問，那麼接下來解決怎樣把課文“讀正確、讀流利”的問題。教學進程每進一步，都把明確的目標點出來，師生共同為實現這一目標努力，這又是新課堂必須貫徹的一個新教學理念。
精彩語言例引：
“為什麼要第一次抱母親？這個問題問得……好像……得改一改。分兩次問，能改一下嗎……不想改？不想改也行。”
“好，看來同學們很會提問題。”
“剛才你們提到的問題就是你們思考的結果。”
“能改一下嗎……不想改？不想改也行”。這裏老師沒有強人所難的意思，給學生以充分的空間，“改一下”隻是教師的提示，如果學生認為可以不“改”，教師也就服從了學生。
常說一句老話，學會欣賞學生，道理簡單，做起來有點難，學生提出問題，難道不是學生思考所得嗎？可是我們常常看重的是他們提出來的問題，忽略他們提問的思考過程。會提問就是會思考，會思考才能從不同角度提出問題。
教學片斷3：
（生自由讀課文。）
師：我發現同學們第二遍讀課文的時候，表情和第一遍不一樣，你們的表情告訴我，你們課文讀懂了。我想請五位同學來讀，五段，一人讀一段。誰願意讀？（學生紛紛舉手，師示意學生把手放下，走到第一排一個沒有舉手的女生跟前）你沒有舉手，我想請你讀，不知道你願意不願意。（生小聲回答：願意。師又依次叫起了四名同學。）其他同學注意聽。我來讀課題，（走到第一個女生旁）還是你來讀課題吧。
生：《第一次抱母親》，“母親病了……”
師：停下來，聽我說，讀完課題以後要停一會兒，要讓人家思考，自己也思考一下。然後讀正文，這樣讀——（師示範）給別人、給自己留出思考的時間。
生：《第一次抱母親》：“母親病了……”（題目與正文之間停頓的時間稍長）
師：有進步！停頓的時間再長一點兒。再讀。
生：《第一次抱母親》：“母親病了，住在醫院裏，我們兄弟姐妹輪流去守護。”
師：我提示一下，句號要停頓。為什麼要停頓？因為一句話說完了要想。
生：“輪到我的那天，護士進來換床單，我讓母親起來，母親病得不輕，轉身下床都很吃力。”（學生把“都”字讀得較重）
師：“轉身下床都很吃力”，如果像你那樣把“都”讀得很響，“轉身”的後邊應該加個頓號，“轉身、下床都很吃力”說明“轉身”和“下床”這兩個動作都很吃力，但是書上沒有這個頓號，因此這個“都”要讀得輕一點兒。（示範兩遍）“轉身下床都很吃力”、“轉身下床都很吃力”。跟著讀。
生：（齊讀）“轉身下床都很吃力。”
師：（麵對第一個女生）你也讀一遍。
生：轉身下床都很吃力。
師：會讀了，大家像她一樣再讀一遍。
生：（齊讀）“轉身下床都很吃力。”
師：你接著讀。
生：“我趕緊說：‘媽，你別動！我來抱你。’我左手托住母親的脖子，右手托住她的腿彎，使勁一抱，沒想到母親輕輕的，我用力過猛，差點兒仰（yánɡ）麵摔倒。”