（2）間接道德教育
間接道德教育，主要指在學科教學和學校集體生活的各個層麵對學生進行道德滲透。通過學科教學和學校生活對學生進行道德教育，對教師而言，是有意識地影響學生的道德發展，但它是一種間接的道德滲透，不是直接的道德教導。間接道德教育之下又有諸多具體的形式，其中以學科德育和來自學校集體生活的德育影響最為顯著。
不同學科學習的內容蘊藏著豐富的道德教育資源，對學科教學內容和形式中具有道德教育價值的素材進行發掘，可以培養和增進師生對其中的人文道德價值的敏感和景仰；可以激發師生教和學的興趣和情感投入，在培養學習能力的過程中實現知情統一；可以對學科素材所負載的道德教育價值加深理解和形成認同。其次，學科學習奠定人的知識論及其方法基礎。最後，學科學習的過程無時無處不是學習道德的過程，因為這其中既有個體生命能量的投入、積極情緒的感受、自我尊嚴的確認，又有群體交往中的合作與分享、獎勵與懲罰、信守與承諾、紀律約束與意誌磨煉等。(朱小蔓,其東.麵對挑戰:學校道德教育的調整與革新\[J\].教育研究,2005（3）:3—12.)我國學者提出，學科教學主要包括以下幾方麵的道德影響：滲透在教材中的道德影響；滲透在教法中的道德影響；教師的道德表率作用；課堂生活氣氛的道德感染力。(黃向陽.德育原理.上海:華東師範大學出版社,2000.198.)
學校集體生活的方方麵麵對學生品德均有潛移默化的作用。“學校集體生活”，是學校各級各類機構自發地或自覺地組織的各種活動的總和，包括學校、年級、班級以及共青團、少先隊、學生會和其他學生群體（如興趣小組、社區服務小隊）組織的課外活動和校外活動。學校集體生活中時時處處滲透著道德的影響，集中體現在集體輿論、校風和班風、教師的作風和態度等對學生品德發展的影響上。因此，學校和教師需要有意識地組織和利用學校的道德環境感染學生，使集體生活成為學校實施德育的主要途徑之一。
（3）全方位道德教育
學校德育要對學生的身心產生有效而持久的影響，就不能僅僅依靠單一的直接道德教育，畢竟直接德育隻是集中於某一特定的時間和空間，缺乏真實的道德情境，很難對學生產生真實有效的德育影響，但是如果將德育的活動範圍和時間擴大，將其擴展到整個學校和學生的全部時間，形成全方位道德教育，那麼德育所能起到的效果就不得了了。而要達到這一目的，就需要借助學科德育和學校集體生活的道德影響等間接的途徑，使直接德育教學和間接的道德教育一起構成學校德育的主渠道，以營造全方位道德教育的學校環境。總之，學校的課程、教學中所采用的方法以及學校中的每一樣工作、學校生活中發生的每一件小事，都充滿了進行道德教育的可能性。如果學校生活在它自身的精神實質上代表一種真正的社會生活，如果學校紀律、學校管理、學校秩序體現出社會生活內在的精神，如果學科教學所采用的方法訴諸學生主動的和建設性的能力，使學生有所貢獻、有所服務，如果教材的選擇和組織目的在於提供材料，使學生意識到他必須在其中承擔職責的那個世界，意識到他必須實現的各種社會關係，那麼，學校就在道德的基礎上組織起來了，學校教育就有可能實現它的道德目的。(黃向陽.德育原理.上海:華東師範大學出版社,2000.198.)
案例10海因茲偷藥
一位歐洲婦女患癌症快要死了。醫生告訴她的丈夫海因茲，本鎮一位藥劑師最近發明了一種鐳化劑的藥，可以救他的妻子。這位藥劑師出售一小劑藥要價兩千美元，十倍於他花的成本。海因茲竭盡全力隻借到一千美元，他懇求藥劑師便宜一些把藥賣給他，或者延期付款。但藥劑師說：“我發明這種藥就是為了賺錢。”海因茲在絕望中鋌而走險，晚上去撬開藥庫偷走了這種藥。
資料來源:《教育心理學》全國統編教材編寫組.教育心理學參考資料選集.濟南:山東教育出版社,1985.332.
問題與思考
1.海因茲該不該偷藥，請說明原因。
2.麵對兩難選擇你又會怎麼做？
3.試闡述皮亞傑和柯爾伯格道德發展理論。
4.學校德育模式你還知道有哪些？
案例分析
案例中體現了道德的兩難問題，即作為丈夫他是選擇救妻子還是因守法而不去偷藥。麵對道德兩難問題，每個人做出的選擇是不同的，不同的選擇反映了道德品德發展的不同水平。因此教師應該根據學生對道德兩難問題的不同回答而確定他們的道德發展水平。除此之外，選擇何種德育模式對於學生道德水平的提高也有著舉足輕重的影響，教師應該根據學生和學校的實際情況，選擇適當的某種德育模式，或者加以修改整合後加以運用。
相關原理
1.道德發展理論
（1）皮亞傑道德認知發展論
皮亞傑認為，同智慧和認知方麵的發展一樣，在道德的發展方麵也相應地表現出了一些階段性的特征，而且，兒童的道德發展是以邏輯思維的發展為必要條件的。他律和自律是兒童道德發展過程中的兩種基本類型，從他律到自律代表了道德發展的基本規律。皮亞傑從遊戲實踐和遊戲意識兩個方麵著手對兒童打彈子遊戲的規則進行了研究，“對於遊戲規則的研究使我們得出了下列結論:存在著兩種類型的尊重，因而也有兩種道德，即一種是約束的或他律的道德，另一種是協作的或自律的”(［美］J.皮亞傑著,傅統先,陸有拴譯.兒童的道德判斷.濟南:山東教育出版社,1984.235.)，年幼兒童的道德規則是成人教給他的，屬於他律的性質。隨著兒童年齡的增長和社會關係的變化，這種他律的道德規則便逐漸發展為自主的規則，即逐漸發展為自律的。皮亞傑指出，年幼兒童的道德判斷因成人的道德強製而表現出明顯的“道德實在論”特征，“隻是嚴格地從字麵上理解他從外部接受的規則”，從而導致他律。
進入具體運算階段以後，思維的可逆性使兒童之間的協作成為可能。在協作的過程中，“因為通過個人把他自己個人的動機和所有人所采納的規則加以比較，他就被引導去客觀地判斷別人（包括成人）的行動與命令。從這個時候起，單方麵的尊敬便減弱了，個人的判斷便開始了，在這樣的後果中，協作既壓製了自我中心狀態，又壓製了道德實在論，因此便達到了規則的內化性”(［美］J.皮亞傑著,傅統先,陸有拴譯.兒童的道德判斷.濟南:山東教育出版社,1984.487—488.)。隨著協作活動的擴展，他們不僅逐漸學會理解別人，而且也學會如何使別人理解自己，互相尊敬的情感便應運而生了；而且在規則觀、道德價值等方麵也都發生了很大的變化，不再無條件服從權威。開始根據實際情況進行獨立判斷。顯然，在這個階段，兒童的道德發展水平開始由他律轉向自律。
（2）柯爾伯格道德發展階段論
在皮亞傑之後，柯爾伯格繼承了皮亞傑的理論，在20世紀60年代提出了道德發展階段論。他采用道德兩難故事法，測試了十多個不同國家大量的6、7歲至21歲的被試，發現盡管種族、文化、社會規範等各方麵都不相同，但道德判斷能力隨年齡發展而發展的趨勢卻是一致的。他提出了三種水平六個階段理論。
水平一:前習俗水平（PreconventionalLevel）。這一水平的道德觀念是純然外在的，兒童為了免受懲罰或贏得獎賞而服從權威和權威規定的規則。這一水平包括兩個階段：懲罰和服從的定向階段（這一階段的兒童還缺乏是非善惡觀念，隻是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規範。認為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責的事都是壞的）；工具性的相對主義定向階段（行為的好壞按行為的後果帶來的賞罰來定，得賞者為是，受罰者為非，沒有主觀的是非標準。或是對自己有利就好，對自己不利就是不好）。
水平二:習俗水平（ConventionalLevel）。這一水平的主要特點是個體以社會為中心的觀點來考慮問題。在道德判斷中,兒童既能考慮到個人的後果,也能考慮到集體、家庭成員和國家的後果。兒童按社會所期望的方式去行動被認為是“正確的”,“遵守規則,維護秩序”被認為是崇高的。這一水平包括階段3和階段4兩個發展階段:好孩子定向階段（個體按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以得別人的讚許，如“偷”不對，“互助”是對的）；維護權威或秩序的定向階段（服從團體規範，“盡本分”，要尊重法律權威。海因茲先生“偷”藥是不對的。這時判斷是非已有了法製觀念）。
水平三:後習俗水平（PostconventionalLevel）。這一水平的主要特點是,個體不僅認識到尊重規則的重要性,而且開始認識到法律、規則也是由人製定出來的,考慮到社會規則的相對性。同時也會考慮到如民主、公正、人權、平等以及個人的尊嚴等倫理原則是具有普遍意義的。這一水平包括階段5和階段6兩個發展階段：社會契約定向階段（有強烈的責任心與義務感，尊重法製，但相信它是人訂的，不適於社會時理應修正）；普遍道德原則的定向階段（有個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所不為，不受現實規範的限製）。
柯爾伯格通過研究提出，兒童道德判斷力的發展在10歲前大都處於第一種水平；13歲前後半數以上處於第二種水平，隻有極少數進入第三種水平；16歲以上30％進入第三種水平；兒童道德性發展的先後次序是固定不變的，這與兒童的思維發展有關，但具體到每個人，時間有早有遲，這與文化背景、交往等有關；要促進兒童道德發展，必須讓他不斷接觸道德環境和道德兩難問題，以利於討論和展開道德推理的練習。
2.德育模式
20世紀60年代，由於社會問題的加劇，人們加強了對社會道德建設的關注，這方麵的研究從單純的理論研究轉變為實證研究為主，“模式”研究應運而生。西方幾種主要的德育模式有價值辨析模式、認知發展模式、體諒關心模式、社會行動模式和完善人格模式等。
（1）價值澄清模式
20世紀60年代，美國道德心理學家拉思斯、哈明等人基於“源於個人生活的經驗因人而不同，價值相對，且不能強加給人，但人皆有學會自己決策的本能，個性對價值作出判斷時皆取決於他的內在準則，德育的目的就是幫助學生分析、辨別和認清自己的價值，從而做出正確的選擇”的信念對美國學校的道德教育進行了改革。他們認為基本的價值判斷觀辨析過程，由三個階段七個步驟組成，即第一階段：選擇（自由選擇；盡可能地自由選擇；在考慮後果後進行選擇）；第二階段，讚賞（珍惜自己的選擇；公開自己的選擇）；第三階段，行為（按選擇行為；重複行動）。為了便於操作，他們編寫了大量的教學指導手冊，設計了上百種的價值教學活動，如填寫價值單，價值觀投票，價值觀地理，角色遊戲，群體談話，自傳片段分析等。
（2）認識發展模式
美國道德心理學家柯爾伯格從兒童道德發展的實際研究出發，提出“人類存在文化上具有普遍性的連續發展的過程”，即著名的道德發展“三水平六階段”論。道德教育就是為了促進個體道德判斷按階段有順序地發展。他提出的“道德討論法”和“團體公正法”別具特色。前者引起學生就道德的兩難問題進行討論，誘發認識衝突，引起積極的道德思維從而促進道德判斷能力的發展。後者是創設充滿民主的道德氣氛，培養學生集體協作、共同負責的精神，建立有益於團體發展和學生生活的集體行為規範，給學生更多的民主參與機會，利用學校環境和夥伴的影響促進兒童的道德發展。
（3）體諒關心模式
英國的道德教育學家麥克菲爾堅信體諒關心青少年是道德教育的起點和歸宿。以麥氏為首的英國學校道德教育課程設計委員會致力於培養能勝任工作情境，體諒關心他人，具有社會責任感的一代新人，其使用的一種道德教育模式，曾風行於英國和北美的許多國家。該理論認為教學生會關心，把氣質修養和行為舉止塑造與發展學生道德判斷力結合起來，創造一個符合關心人的課堂、校園和社會教育三位一體的育人環境是至關重要的。其核心思想集中體現在《生命線》和《學會關心》等係列教材及其教師參考書中。
（4）社會行為模式
為了讓美國中學生有目的地參與民主生活並形成改變環境、影響政府決策和促進社會變革的能力，美國教育家紐曼等人提出了社會行動模式。他們把注意力聚集在培養公民的有效行動上，強調每一個公民應真正發揮其社會作用。他認為，此種環境能力既需要設置相應的課程加以培訓，又須在時間環境中養成。社會行動模式由道德研討、社會政策研究、政治法律活動、群體活動、組織行政管理、精神問題的解決等多個部分組成。這些活動必須落實到中學生各學科或開設的社會活動課程中去。教師的教育活動必須與上述六部分高度相關。
（5）完善人格模式
20世紀80年代，美國學者裏考納總結了美國學校德育經驗，綜合各派理論所長，提出了以追求兒童完善人格為宗旨的德育理論。他認為，學校應向青少年傳授普通的道德價值觀，而以“尊重”與“責任”為其首要內容，以此帶動學生人格健康發展。他對傳統品德結構中知、情、意、行內容進行了新的理解和重新劃分，提出了完善人格三因素理論，即道德意識（含領會道德價值觀、理解別人、道德推理、作出宣傳決定、自我反思構成的道德認識等）；道德情感（含良心、自尊心、同情心、熱愛真善美、自我控製、謙卑等）；道德行為（由道德能力、意誌和習慣等各要素組成）。他提出了12條操作建議：（1）教師應成為關心者、榜樣和學生的良師益友。（2）創設教師內部的道德交往。（3）實施道德紀律。（4）召開班會。（5）通過各科教學進行道德價值觀教育。（6）利用合作學習方式進行道德價值觀教育。（7）培養學生學習責任感。（8）鼓勵道德反應。（9）教會學生解決衝突。（10）促進對世界環境的關心。（11）建立積極的校內道德文化。（12）學校、家庭和社會配合進行道德價值觀教育。