教育問題的研究應當借鑒人類學研究中的“整體性視角”和多方麵的“背景分析”，注意運用更為廣泛的背景材料。對於許多教育上的現象或問題。如果能從多維的視角來觀察和分析，那麼將會得到更加令人信服的結論或效果。此外，過去我們在研究一些教育問題時，雖然也注意追尋它的曆史，但往往對曆史發展線索進行簡單的梳理與引證，缺少深刻具體的曆史分析和文化透視。而人類學的研究告訴我們，在看待一些教育問題時，應當深入研究中國傳統文化理念長期以來對教育和人性轉變的作用及影響，並結合經濟和政治等多方麵的因素開展研究。
文化人類學研究對於教育理論創新研究的又一啟示，是它的“跨文化研究視角”或“交叉文化分析”。像其他許多社會科學一樣，人類學家也必定要跨越某一特定的文化研究邊界進行人類學的比較研究。如同教育研究中的“比較教育”那樣。然而值得注意的是，人類學的比較方法或交叉文化研究，與其他社會科學的比較研究相比，更具有自己的特點。尤為值得注意的是人類學研究中“跨文化視角”背後的指導思想，即是所謂的“文化普同論”和“文化相對論”。堅持這“兩論”的人類學家認為，世界各地的人都是生物學上的同一種屬，文化無優劣之分，但各有自己的獨創性和獨特的價值。因此，各種文化之間應當互相尊重、互相理解，采取寬容的態度。人類學的研究要從主位文化量度及客位文化量度兩個方麵來觀察和分析社會及人們的行為，反對“民族中心主義”或者“文化沙文主義”。堅持以這種觀點指導人類學的研究，可以保證研究的科學性和正確性，因為如果認為自己所處的文化高人一等，必然會引起對其他民族文化理解上的偏見，從而難以獲得真實的田野調查資料，也達不到預期的客觀公正的理論研究成果。
當代中國的教育研究也越來越多地使用統計和比較的方法，應當說這是教育研究方法上的一大進步。但是，由於我們的教育研究缺少通過長期深入的基層生活獲得的具體而實際的第一手資料，這種統計結果往往存在某些誤差。同時，學者們的所謂教育比較，也隻能將國與國之間的宏現或亞宏觀比較作為主要內容。建立在教育研究者親身參與觀察和調查基礎上的教育比較研究成果，可以說目前還十分少。而“文化普同論”和“文化相對論”的觀點有助於我們正確分析異國的教育製度和教育理念，以克服和減少我們可能產生的某些偏見和短視。
對於人類學與教育學的這種互動態勢，楊孔熾在文章的結尾還有一個畫龍點睛之筆，他說：
一百多年前，被譽為西方“人類學之父”的愛德華·泰勒在論及人類學的學科定義時曾經指出，正如挑運重物時增加一條扁擔的作用一樣，人類學的加重也會“快捷地促使研究負擔的減輕，而不全加重……它把日常教育的零散科目合為一個便於掌握的整體”。的確，盡管人類學的觀點以及人類學的研究方法並非十全十美，但人類學研究所包含的對人的各個方麵的全麵性的研究，對於我們教育理論的創新仍然有著多方麵的啟示。除了以上涉及的幾方麵之外，人類學研究時於人的主體性的關注、文化適應的觀點和兩代人之間三種文化傳承模式的劃分（所謂“三喻文化”）等，都對教育研究有著重要的借鑒意義。正因為人類學與教育學的密切聯係，才產生了二者結合的“教育人類學”。隨著我國人類學研究的深化，人類學這一學科對於包括教育學在內的整個社會科學的影響將越來越大。
正是由於人類學對教育學的這種理論和方法論上的基礎作用，所以德國人類學家諾爾（Herman Nohl）於1990年出版了《性格與命運--教育以人為主》，開教育人類學的先河。20世紀70年代後期教育人類學學科基本確立，這時不僅成立了教育人類學的教學與研究機構和學術團體，還形成了不同的學術流派及學科理論；不僅發表了大量的論文和出版了大量的學術專著，還出現了學術觀點和研究方法的多樣化；不僅構建了教育人類學的學科體係和學科研究的框架，還形成了教育人類學的分支學科。現在中國的教育人類學家所關注的主要課題有中國教育的文化承繼性、學前教育觀察點--幼兒園、多民族國家的雙語教育、多元文化整合的教育理論構想等。教育人類學的領軍人物滕星及王軍、董豔等推出的“教育人類學叢書”：《西部開發與教育發展博士論壇》、《族群文化與教育》、《20世紀中國少數民族與教育--理論、政策與實踐》、《文化傳承與教育選擇--中國少數民族高等教育的人類學透視》、《文化環境與雙語教育--景頗族個案研究》以及滕星的《文化變遷與雙語教育》等著作，都是中國教育人類學的一次亮相。