11-15子曰:“由之瑟奚為於丘之門?”
門人不敬子路。
子曰:“由也升堂矣,未入於室也。”
孔子先問:“子路為什麼到我這裏來彈琴了?”這是對子路的批評,所以門人對子路不恭敬起來。於是孔子接著打了個比喻:子路已經升堂,隻是尚未入室,就是說,他的學問道德都不錯了,隻是尚未達到最高境界。這是表揚子路,暗示門人對子路的評價必須適當。
從“學”這個角度看,這一章說明,孔子認為學既是無止境的,又是分階段的,不能跨越階段而一步“入室”,但“入室”,即達到最高境界,也並非不可能。這就是他的“循循然善誘人”吧?至於子路是否未“入室”,孔子對子路的評價是否恰當,那是另一個問題,對了解孔子思想體係沒有多少關係,不必加以計較——不過,讀《論語》的人多喜歡子路,對子路受貶斥,常有不平之感。
5-14子路有聞,未之能行,唯恐有聞。
這是《論語》中很特殊的一章,既不是記孔子的言行,也不交代是誰說的。我安排在這裏,僅僅因為前頭講到了子路,又與“學”有點關係。當然,這話大概是孔子說的。
這是講子路的好學,還是批評他性子太急?看來二者都有。“聞”,是說聽到了、學到了一個道理;“未之能行”,是說還沒來得及依照實行,在實踐中應用;“唯恐有聞”,是說這時他就生怕又聽到一個、學到一個,因為那樣的話就更沒有時間去付諸實踐了。這種學了就要用的誠懇態度和追求真理的精神,多麼令人感動!這種急性、正直、憨厚的品質,多麼可愛!這種人在任何情況下,在任何人麵前都是“直裸裸地”表現他自己,沒有半點矯情,也容不得別人的矯情。《論語》中,孔子對子路的批評多,表揚也多。這說明孔子很能識人,但他自己決不是子路那樣的人。按照孔子的標準,子路確實是“升堂矣,未能入室”,也永遠入不了孔子理想的那個“室”。
17-9子曰:“小子何莫學乎詩?詩,可以興,可以觀,可以群,可以怨。邇之事父,遠之事君;多識於鳥獸草木之名。”
這是孔子告訴學生要好好學習《詩經》,先用“你們怎麼不學習《詩經》”這樣一個問句引入話題,接著講了學習《詩經》的多方麵的好處:可以培養聯想力,感發誌氣;可以提高觀察力,考見利弊得失;可以增強合群力,懂得人際交往之道;還可以幫助控製感情,適度地表達哀怨憂傷;它裏麵的道理,居家可以用來伺候父母,在外可以用來事奉君主;此外,還可以從它裏麵學到許多鳥獸草木的名稱。
這一章應與13-5章合讀。這裏講學《詩經》的作用、好處,是勸人好好學;那裏講學的目的是增強本領,沒增強本領,學得再多也是白學。兩章的意思當然沒有矛盾,但卻說明,這裏講的這些好處並不是隻要學了就一定能夠得到的,否則,哪用擔心會有“白學”的結局?所以上述這些好處都隻是可能性,“學”,就在於創造條件,使它們轉化成為現實。而所謂“創造條件”,最主要的就是去實踐。這樣,就又把“學”歸到“實踐”上來了。這樣理解,才算透徹懂得了孔子所謂的“學”。即使學《詩經》這樣的藝術作品,也是如此。
“可以怨”,楊伯峻譯為“可以學得諷刺方法”,與一般將“怨”解說為“哀思”大不一樣。《詩經》中表達怨情時,確實多帶諷刺,任何“哀怨”中既然有“怨”,也就會有諷刺,但“諷刺”不一定在哀怨中。因此,我以為還是理解為“學到表達哀怨的方法”為好。這裏還應考慮到,孔子認為《詩經》中的“哀怨”是“哀而不傷”的,因此,也必“怨而不怒”,就是說,哀怨感情表達得很適度。從這角度看,這章的“可以怨”,應是指“可以幫你懂得表達哀傷怨恨之情時如何作到適度”。
最末一句講“多識於鳥獸草木之名”有無深意?我以為不必追究,說明孔子也並不忽視常識之類東西的學習罷了,並且,鳥獸草木之名在《詩經》中確實很多,既然講學《詩經》,完全不提一下就顯得不全麵了。倒是中間插上“事父”、“事君”兩句要注意,突顯了孔子確實是要人把《詩經》當作政治教材和道德教科書來讀,這就又同13-5章相呼應了。
17-10子謂伯魚曰:“女為周南、召南矣乎?人而不為周南、召南,其猶正牆麵而立也與?”
孔子問他兒子學習了《詩經》開首兩部分《周南》、《召南》沒有(這章中的“為”都是”學”的意思),並告訴兒子,若不學習這“二南”,那將像“正(對著)牆麵而立”一樣。這是什麼意思?錢穆的注解中說:“二南之詩,用於鄉樂,眾人合唱。人若不能歌二南,將一人獨默,雖在人群中,正猶麵對牆壁而孤立。或說:《周南》十一篇,言夫婦男女者九。《召南》十五篇,言夫婦男女者十一。二南皆言夫婦之道,人若並此而不知,將在最近之地而一物不可見,一步不可行。”康有為先生隻取後一解,說:“周南、召南,詩首篇名,所言皆男女之事最多。蓋人道相處,道至切近莫為男女也。修身齊家,起化夫婦,終化天下。正牆麵而立,言至極,其餘一無可為也。”我以為,這些說法都可以參考,但其實就按字麵理解,認為這是說如果不學習“二南”,就會像麵對牆壁站立一樣,什麼也看不到,也不能向前進一步,即是比喻地說明學習“二南”對於個人立身處世的重要性,也就行了。李澤厚援引了康有為的說法後說:“《詩》在古代的功能作用遠遠不隻是表達抒發情感,而有著廣泛的實用價值和用途。其中,特別是學習禮製和辦外交時必須援引以作為依據。……不學則寸步難行。”最後又帶上一句:“上古禮製,‘夫婦’為首,其次才‘父子’、‘君臣’。”似乎孔子說“其猶正牆麵而立也與”,其實是針對不學《詩》說的,而不是針對不學“二南”說的,這恐怕不是孔子的原意。
如果孔子時代還存留“夫婦為首,其次父子、君臣”的禮製,那麼,我前麵對1-7章“賢賢易色”的解說就完全正確了。不然,那一章論說的內容按夫妻、父子、君臣、朋友關係的次序排列,確實不大好講。即使在今天,人們談到這四者時也不大會按這個次序排列的吧?
2.教育
孔子一生的主要職業是當教師,他關於學的言論,有許多從教師方麵看就是表達他的教育思想。例如1-6章說“行有餘力,則以學文”,直接是講“學”,但這無疑包含著要把“學文”放在“行”之次的意思,如果說“行”是德的方麵,“文”是智的方麵,那麼對教師而言,就是要求把德育放在智育之上,從而表達了“德育第一”這樣一個教育思想。從邏輯上說,“學”和“教”是對立的統一,講學什麼、要如何學,當然也就是講該教什麼、怎樣教,隻是側重的方麵不同罷了。下麵十幾章的內容,我認為應側重於從教的方麵去理解,所以放在“教育”的標題下麵。
17-2子曰:“性相近也,習相遠也。”
這一章對於孔子的教育思想具有根本的意義,但如何理解,至今是個問題。
首先是“性”和“習”的含義不好確定。《論語》中講到“性”的共隻有兩處,除這一章外,就是子貢說過一句:“夫子之言性與天道,不可得而聞。”(5-13)“習”字也共隻出現三次,另兩個就在“學而時習之”和“吾日三省吾身……傳不習乎”中。因此,都不能通過分析比較來探討。
其次是憑這一章的句式,不能確定它究竟是分別講“性”和“習”各自的特性,還是講二者之間的關係。注釋家們似乎都忽略了這二者的區別,改寫一下就明顯了。按前一理解,應改寫成這樣:人性的差別不大,習的差別卻很大。按第二種理解,則是:人性的差別本來不大,是習使得它的差別大了起來。後一理解顯然蘊涵“人性可變”的意思,於是可以追問:人本來有的“性”,即尚未受習的影響而發生變化時的人性,究竟是什麼樣的?我所見到的這一章的譯文,都是按後一理解翻譯的,但譯者對這問題一律不作回答——他心中不能沒有一種回答。前幾年出版的唐凱麟、張懷承合著的《成人與成聖》一書,就還是按這理解解說這一章的,該書引了原文之後說:“他(指孔子——引者)認為,人的本性本來相似相近,不存在本質的差異,隻是由於後天環境的不同影響,才出現了人性的種種區別。”(第91頁)這理解還有一個明顯的缺點,那就是原文的“習相遠也”和“性相近也”結構完全相同,並不蘊涵“習使性相遠了”的意思,這意思隻能說是強加給原文的。
對這一章,我覺得康有為的解說很有可取之處。他說:“孝經緯:‘性者,生之質也’,兼魂魄而言之。受於天生,而不關於治教者……所受之天氣地勢,所傳之父精母血各有不同,萬難合一,而大體相近,故可本身作則,推以及物,以為治化。若不相近,則仁恕忠信篤教亦不能推矣……若人與人相去之遠,至於有治亂之大變,聖狂之懸絕,則全視所習而已。”(《論語注》,第258頁)認為“性”是“生之質”,即人的天然秉性,包括心理和生理兩方麵,這是人人相通的,與後天所受教化無關,因而是穩定的、不變的,人能夠根據自己的“性”而推知他人也有這“性”。這大概符合孔子的意思。孔子“己所不欲,勿施於人”的恕道,就需要以這種人性觀念作基礎。“人與人相去之遠……全視所習而已”,僅是“習相遠也”的擴充式改寫,並未明說這“相去之遠”乃是“性”的差異的擴大化,即“習”造成的結果,從而回避了性與習的關係問題,實際上是認定這章兩句話是分別談性和習,不是講二者的關係。康有為沒有給“習”下定義,隻說:“習有本於家庭,習有由於師友,習有同於風俗,習有生於國土。”可見他認為“習”作為個人的品質,是後天的,即習得的,因而是可變的,不能根據自己的習而推知別人有無此習。正是在這些方麵,“習”與“性”恰成對照。孔子心中的“習”,大概就是這意思,因為他需要這樣一個概念作為他從事教育事業的根據。人性相近,不可變,教育就不必也不能以改變人的性為目的;教育的可能性與必要性,乃在於人的習的可變性與巨大差異性,所以教育的目的隻能是也必須是改變人的習。
人的“習”是後天獲得的,這從個人自己方麵說,也就是“學到的”。因此,“習”與“學”相聯係,區別在於“學”著眼於過程,“習”著眼於結果,即“學”在主體——學的人身上留下了什麼。由此可知,這個“習”同“學而時習之”中的“習”關係更為密切,因為那個“習”正是“學”的行為實踐環節,而這個“習”當然主要是實踐環節造成的。“習”在那裏作動詞,在這裏作名詞表示行為的結果,這種語言表達,在古漢語中是常見的。因此,可以給“習”下這樣一個定義:“習”是人後天通過學習而獲得的品性,也可叫做“習性”。與習性相對的“性”可稱為“天性”。於是全章是說:人的天性非常接近,習性則相去甚遠。
習性是學來的,也就是培養教育出來的,這是一切教育思想的出發點、立足點。把“習”與“性”對立起來,通過指明二者的差別交代習性之可變性、可教育培養性,則是這一章的內容,孔子的一項重大貢獻。
最後指出一點:認為這一章乃是講性與習的關係,也即本來“相近”的天性變得“相遠”了的原因,因而不把“習”理解為個人自己的行為和行為在自身造成的結果,而解釋為外在於個人的,例如習俗、風習之類的東西,確實能夠說明原來“性相近”的人為什麼變得“性相遠”了,甚至還顯示了環境對人的作用。但是,這卻忽略了或者說抹殺了人的“自我造就性”,就是說,把人格看作純粹是被環境塑造成的,人自己沒有一點選擇性了。而且,這樣理解同樣要把人性分為天生的和被環境塑造成的這樣兩部分,卻又同歸於一個“性”字之下,難免造成混亂。
5-3子謂子賤,“君子哉若人!魯無君子者,斯焉取斯?”
古漢語中,“……者……”可以表示“假如……那麼……”的意思,這裏後一句就是用的這個句式。兩個“斯”字,前一個指代子賤,後一個指代他具有的君子品德;“焉”是疑問代詞,“哪裏”的意思。
孔子既然認為人的天性是差不多的,後天的習性才相去較遠,自然要肯定君子和小人的區別是環境造成的,在個人自己,則是“為學”不同的結果。他在感歎宓子賤品德好,稱讚說“君子呀,這個人”之後,就發議論道:如果說魯國沒有君子,那麼這個人的好品德又是從哪裏學來的呢?顯然是基於這個思想。這話可能是對有人說“魯無君子”的駁斥,但明顯表達了他的一個觀點:人的美德是環境造成的,即是向他人學來的,因此對於人的造就,應重在教育,營造良好的社會環境,在個人自己,則應重在學習。
15-39子曰:“有教無類。”
這又是很有名而且評價極高的一章。如果不放到特定的背景下,完全按字麵意義理解,這章顯然是錯誤的。教學生怎能不分類?那怎樣因材施教?當中小學教師的人,是經常要對學生進行各種分類的。分類標準可能是性別、學習成績、性格特點,以至家庭情況、繳學費情況等等。孔子自己就也給學生作過分類,例如11-3章,就是他按德行、語言等標準對學生作的分類。所以,有教無類決不可能是孔子的教學原則,也不能作為教學原則。那麼,是招生原則?一般都是作這種理解。這章,楊伯峻的譯文是:“人人我都教育,沒有[貧富、地區等等]區別。”他還引7-7章“自行束脩以上,吾未嚐無誨焉”作旁證。但如果是這樣,這章就不過是個招生廣告,沒有什麼大意義,所說的“沒有貧富區別”還帶有虛偽性,因為當社會實際存在窮富區別時,那些貧得交不起學費的人就仍然是想入學也不能入你的學,從而你實際上還是作了窮富區別。孔子竟這樣地滑頭嗎?李澤厚將這章譯作“教學生不要分類別”,即認為是講教學原則,卻又在《記》中說:“此‘類’何指?指部族、等級、身份抑或天資稟賦,均可……孔子打破此種族類界限乃重大進步。”似乎又看作是招生原則了。當然,他的“教學生”可能就是“招收學生”的意思。孔子真是從要求招生時打破族類和等級等界限的角度講這話的嗎?難道當時的招生工作中已經存在這種錯誤傾向,所以孔子是有的放矢的?未必如此。當時的招生辦法一定有禮製的具體規定,要是真有原則上的錯誤,首先是違禮,孔子隻須要求複禮,也一定是要求複禮,不會是自己提出一條招生原則來表示抗議或加以糾正。要是上述界限就是禮製的規定,則孔子是根本不會反對的。