後來人們把“有教無類”作為口號抬得很高，倒確實主要是出於現實的考慮，即是對於有一部分學生受到歧視，教師和教育主管部門對他們不能一視同仁情況有所不滿，於是借用孔子的這句教誨來加以批評，要求改變這局麵。有段時間，我國教育界大力，貫徹所謂階級路線，出身不好的學生受到不平等對待達到了高峰，所以後來的撥亂反正時期，也是孔子的“有教無類”思想得到最猛烈宣傳的時候。這是“有教無類”口號發揮的現實作用，是孔子所不曾料到的。但是，孔子雖然沒有明確的階級觀點，在當時的條件下，他也決不會認為奴隸應該具有和貴族同樣的受教育的權利。可以肯定，他的“有教無類”必不是針對有些學生受到了不平等的對待，有些人被剝奪了受教育的權利這種現實情況而發的。這不是貶低孔子，而是因為在他那時代，根本不可能產生包括奴隸在內人人都平等地具有受教育的權利這種思想。
那麼，這一章究竟是什麼意思？我以為，其實很好理解，隻須抓住這裏將“有”和“無”對舉這一點就行了。和“無”相對的“有”，用黑格爾的話來說，叫做“純有”，就是說，它隻是對“有沒有”的肯定回答，不含任何別的暗示。所以“有教”隻是肯定了可以教、必須教、應該教，至於誰來教、教什麼、如何教，等等，都是下一步的問題，暫不考慮。“無類”，則是對這意思從反麵加以強調。因為，肯定了教以後，自然會問及誰來教、教什麼、如何教等等問題，這就必定涉及到各種具體情況，就必須分類加以處理，“無類”，就是對這些加以否定，以加強前麵的肯定。從語言表述上說，采用“有X無Y”這樣的說法，隻要X和Y是對立統一的關係，後麵的“無Y”就都隻是對“有X”的進一步強調。例如“有增無減”，“有去無回”，就是如此。這裏也是把“教”和“類”當作又對立又統一即一般和特殊的對立統一關係。因此，“有教無類”乃是“人皆可教”的意思，既不是教學原則，也不是招生原則，僅僅表達了一個最根本的教育思想。教，自然是教人去掉惡習，增加善性，因此這也就是說人人都可使之去惡從善。很明顯，這思想不僅符合孔子的思想體係，也能滿足他作為教育工作者和私人辦學者的“需要”。教和學是統一的，有教必有學，肯定“有教無類”，等於宣稱誰都可以學好、變好，從而這句話對受教育者則可以起著鼓勵信心的作用。
毫無問題，這一根本教育思想，運用到實際教學當中就是要求對學生作分類，貫徹因材施教的原則，因為受教育者事實上是有差別的，如果不因材施教，你的“教”對有些學生來說就是“對牛彈琴”，就等於沒有教，即實際上是“無教”了。運用到招生工作中，就是強調不要因為人們客觀上存在著差異而剝奪一部分人的受教育的權利。大道理管著小道理，包含了小道理，小道理要服從大道理，體現大道理。“有教無類”是教育思想中最大的道理，把孔子表述大道理的言論當作關於小道理的陳述，是注釋家們的錯誤。這錯誤必須糾正了。
17-3子曰：“唯上知與下愚不移。”
這一章明顯與上兩章相矛盾。“性相近也，習相遠也”和“有教無類”都是普遍命題，是說任何人的習性都可以改變，任何人都可以通過教而使其去惡向善，怎麼又有兩類人“不移”，即根本不會變，因而不可教了？是確認孔子思想中本有這個矛盾，還是對這幾章另尋解釋，或作某種補充，以求消除這個矛盾？我仍然以為，這矛盾太明顯了，以孔子的智力，他決不會發現不了，就是說，他思想中是並沒有這個矛盾的，因此，我們應該走第二條路。我的補充則是：以上兩個普遍命題，其實是有條件的，即所說的“任何人”是排除了兩類人以後的“任何人”，所以這一章就是對前兩章的補充說明，交代那兩章論說的範圍。話隻能一句一句地說，這就要求我們把別人幾句相關的話放在一起，作為一個思想的完整表述來接受，這才不致於發生誤會。事實上，這一章正是緊接在“性相近也，習相遠也”章的後麵，也許本是同一章，是後人斷作兩章的呢！
這一章真使人為難之處在於不好確定“上知”和“下愚”之所指，楊伯峻還說“古今頗有異說”。但一般都是聯係到16-9章所說的“生而知之者，上也……困而不學，民，斯為下矣”來理解，認為“上知”是指生而知之者，“下愚”是指“困而不學”者。我也以為應該這樣理解，因為這體現了用《論語》解釋《論語》的原則，無論如何都要比無根據的猜測為好，不管那猜測多麼有邏輯性。必須指出，這個理解並不要求事實上有生而知之者，也不要求孔子相信有生而知之者，因為如前所說，這一章是對前兩章的補充交代，即是充當它和前兩章中任一章中構成的假言命題的前件，而整個假言命題的真實性並不要求前件必須真。說明白點，這章和17-2章一起讀，整體意思就是：任何人，隻要他不是上智或下愚，就可能改變他的習性；和15-39章一起讀，整體意思就是：任何人，隻要他不是上知或下愚，就可以教。這兩個複合句的真實性，和實際上有沒有或相不相信有“上知”即生而知之的人，不是沒有必然聯係嗎？就像你說“隻要他不是鬼，我就能夠找到他”，這話並不意味著真有鬼，也不表示你相信有鬼一樣。至於“困而不學”的人，那應該說是有的，這種人自己不會學或不肯學，他已有的習性自然不會無緣無故地改變，你也無法教育他，當然應該排除在“習性可變者”和“可教者”之外了——“上知”作為生而知之者，是不須要“移”的，所以從邏輯上說也屬於“不移者”，加上這一類，邏輯上顯得更加嚴密，話也說得更加全麵有力了。孔子不相信有生而知之者，又用“不是生而知之者”這個條件來限製“人皆可變”和“人皆可教”，大概就是為了邏輯的嚴密和話說得更加準確有力。
8-9子曰：“民可使由之，不可使知之。”
這一章最明顯的特點是可以有多種句讀，例如康有為標點為：“民可，使由之；（民）不可，使知之。”牛澤群先生在其《論語劄記》中，遊戲式地標點出九種花樣來，僅從字麵看，每一種都可以成立。但一般還是采用以上句讀，楊伯峻的翻譯則代表了一般的理解：“老百姓，可以使他們照著我們的道路走去，不可以使他們知道那是為什麼。”這自然受到具有民主思想的人的強烈批評，把這一章作為孔子提倡愚民政策的重要論據。李澤厚也是作這種解釋，但是又為孔子作辯護，說：“這在古代並不奇怪。古代的‘民主’正是‘為民作主’。‘民為貴’也隻是這種意思，而並非人民作主的現代民主。所以這隻是forthepeople，不是ofthepeople和bythepeople。今天的‘為人民服務’最多也不過是在‘ofthepeople’名義下的‘forthepeople’而已。”我倒是同意李先生的辯護，但認為孔子其實不需要這個辯護，因為這一章根本不是楊先生和李先生所了解的意思。
台灣出版的《孔孟月刊》第398期（1995年10月號）上發表的、譚承耕先生的《孔子提倡愚民政策嗎？》一文，對這一章作了全新的解說，我認為是很有權威性的了，現把該文的觀點簡要介紹如下。譚先生評論了關於這一章的五種解說之後認定，要準確把握這一章的意思，關鍵是弄清其中“民”字的含義和說話時的背景，即是接著什麼話題來講的。這章中的“民”，和16-9章“困而不學，民，斯為下矣”中的“民”，意思完全一樣，也是懵懂無知的意思，不過是作名詞，指謂懵懂無知者。因此，全章是說：那懵懂無知，智力完全沒有開啟的人，是隻能夠“使由之”，不能夠“使知之”的。所以這一章完全是講教育問題，即是要指明，對於“民”這種智力低下的人，教育的要求要降低，不必要求他們懂得道理，隻須讓他們曉得如何去做就行了。隻能作這種理解的根據，就是說話時的語言環境。這一章是接著8-8章“興於詩，立於禮，成於樂”說下來的，兩章原本為一章，隻是後來有人又加了“子曰”，被分作了兩章。因此，這兩章應是講同一個問題。既然上一章是講對人進行道德教育的過程和目的要求，這一章就該是承接著這話題講下來，而不會突然跳到政治或統治權術之類的話題上去。如何承接呢？那就是：上一章是講道德教育的一般對象，即對象為正常人的情況該如何施教，講完後自然會提出對於非正常人的弱智人該怎麼辦的問題，於是針對這問題作個回答，那就是這一章。這個論證應該說是無懈可擊的，所以我不必再說什麼了。
“使由之”的“由”當是“從”的意思，“之”字指代什麼？隻能解釋為讓“民”跟從、依照而行的途徑，即指定的行事方式了，所以“由之”就是“按那條路走”、“照那方式辦事”，“知之”則是指知道之所以要那樣走、那樣辦的理由。因此，這一章其實是說：對於民——懵懂無知的人，隻可能讓他們知其然，不必要求他們知其所以然。對智力較差的人，教育的要求作這樣的降低，是符合因材施教原則的。
6-21子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”
這是明確地講因材施教了——上一章說對智力低下的人教育要求要降低，也是貫徹因材施教的原則。一般都認為，“中人”就是“中等水平的人”，“上”是指較高深、較難掌握的理論知識或操作技能。所以這章是說，要把教育對象劃分為中人以上者和中人以下者兩類，前一類人基礎好，接受能力強，可以教授較高深的道理，或較高級的技能，總之，難度較大的東西；後一類人基礎較差，或接受能力較差，則不可以教授這些東西。大概也隻能這樣理解。
如果以上理解不錯，那麼證明，“有教無類”確實不是孔子主張的教學原則，因為這一章是在明確要求“教則有類”，還證明孔子很重視教育對象的接受能力。接受能力的差別是客觀存在的，承認這個差別是貫徹因材施教的前提。接受能力的差異自然與學習基礎，即先前接受教育的狀況有關，但更常是個人智力水平的差異。學習者往往羞於承認這一點，學生的家長們也多不承認這一點，他們要求老師或別的什麼人給他孩子作學習輔導時，常常說，我這孩子聰倒是聰明，就是貪玩，所以成績上不去。如真是這樣，你自己叫孩子努力一點就行了，何必請人在知識教育上“開小灶”？我們的老師也多不敢向學生和家長明確指出，孩子學習成績跟不上別人的原因是智力不如人，總用努力不夠、學習方法不好、因故耽誤了功課等並不真實的原因來欺騙學生或家長，甚或自己。這據說是為了不傷害學生和家長的自尊心，因而是老師必須采用的方法，不采用這種欺騙手段，直爽明確地告訴學生哪方麵的智力素質有欠缺，因此在這方麵必須降低學習目標的老師，反而受到某種指責。這種狀況，是學生、老師、家長以及許多其他人都了解的吧？可就是沒有人來捅破這層“窗戶紙”。這，我以為是很可悲哀的。許多人就習慣於在這種大家心知肚明地互相欺騙中過日子！倒是我們的祖先孔子不這樣，他明確地指出，人們中有“民”，即懵懂無知、智力未能開啟的人，有中人以下的人，對這些人，教育要求不能過高。我想，他是不會向學生隱瞞他對特定學生的鑒定的，就是說，會把自己對他的智力評判意見告訴他，供他製訂學習目標時參考。這才是負責的老師，才是對學生的真正的愛護和關心。繼承孔子的這份遺產，對改善我們今天中小學的教學，是極有意義的。事實證明，捅破上述“窗戶紙”，承認自己或孩子某方麵智力的缺陷，從而設法補救之，這才是改善學習狀況，最後達到可能達到的最高水平的最有效的途徑，並且最終將不是失掉自尊，而是贏得自尊。
8-8子曰：“興於詩，立於禮，成於樂。”
這是講的實施教育的全過程，由於“教”是教如何做人，也即培養完美的人格，所以從受教育者方麵說，也就是成長的過程。
“興於詩”，是說通過詩歌的教育，啟發受教育者的思維，增強其聯想力和想象力，對所學的東西具有感性審美興趣，對自己所希望成為的人產生向往之情。詩有這種作用，是因為中國詩，特別是《詩經》，創作方法主要就是興比，“引譬連類”。這裏的“興”就是“興起”、“感發”、“使……產生興趣”的意思。“立於禮”是說，思想、情感發動了，這就會見之於行動，這時就必須教以關於禮製的知識，使受教育者懂得有關行為規範，不致於做出非禮、違禮、僭禮的事情。用個“立”字，是說隻有這樣才能在社會上立下足來，不會受到懲罰，否則，無立身之地。這個“立”也就是“不學禮，無以立”的“立”。“成於樂”，是說最後還要用音樂來進行陶冶，教育成果才能得到鞏固，教育過程才算是全部完成了。自然也是指受教育者某方麵成長過程的完成，人性的完成。“樂”為什麼會起這種作用？李澤厚的解說哲理性頗深：“可見，‘成’、‘成人’、‘為己之學’等等都遠非知性理解，而是情意培育即情感性、意向性的塑造成長，此非理性分析或概念認知可以達到，而必直接訴諸體會、體驗；融理於情，情中有理，才能有此人性情感及人生境界，所以說‘成於樂’也。”說淺顯一點，就是前兩階段得到的感性的和理性的認識未必達到了和諧統一，可能是彼此孤立的，因而都還不是完美人格的有機成分，通過音樂潛移默化的熏陶，二者則有機地統一起來了，情感得到理性的指導，理性有著情感的支撐，完美的人格就最後形成了，鞏固了。不過，孔子認為音樂有這麼大的作用，我以為並不是基於明確的理性認識，主要是因為他那時代還嚴重地殘留著古代巫祝文化和祭祀文化的影響（在巫祝儀式和祭祀儀式中，音樂的作用和人在那種音樂氣氛中的精神狀態，是可想而知的），同時他自己又很愛好和懂得音樂，能在音樂欣賞中得到極大的享受，並感到人性的升華。在今天，沒有多少“音樂細胞”的人，對音樂的這種作用恐怕是難得體會和認可的。