氏更規定僧侶中之可為教師者，應具以下諸種資格：（A）精通七藝，（B）熟悉《聖經》的智識，曆史的事實，傳統的語法，神秘的符牒等，（C）講演優美，趣味豐富，能舉出明快的定義，（D）能鑒別藥品，熟悉疾病的種類。又謂教學上應注意兒童之能力程度，立在自己活動的地位教學。
（七）聖韋度聖韋度（Hugode Sient Victor）者，法國之神學者兼教育思想家，以紀元一〇九六年生，至一一四一年死。一一一五年，入巴黎近郊之僧庵，一麵管理學校，一麵從事研究。
其教育理想中最堪注意者，是關於學習要件之說。氏言：“學習之要件有三：即天性，修養，訓育是也。天性是指具有善良的自然性言，即是關於知得力與記憶力上，具有優秀的稟賦。修養是使天性發達上之學習要件。知得力是借講讀與考察上鍛練之；記憶力是從既得的智識之把持上練習。訓育當從謙讓始，故須使學習者，無論對於任何書籍與任何人均不可輕視，又不可誇自己之多智而笑他人之愚。”至於德性上則重質樸與著實，研究上則重直覺等，均有注意之價值。
第七章中世紀教育的總評吾人總評歐洲中世紀的教育，可歸結為以下五大特質：（一）為宗教色彩最濃厚的教育雖則其中未嚐無世俗式的教育，及與封建時代相稱的武士教育，但此等教育中均仍不脫宗教臭味。故威爾曼（Wilmann）教授言：“中世紀教育，是要完全達到基督式的教育。”而此種傾向，又與中世紀之前半期為特強。此種宗教本位的教育，是與希臘之審美的教育，羅馬之實際的教育均異趣。
（二）為精神集中的，情操本位的教育精神集中主義，是與希臘羅馬時代精神之多方麵陶冶主義正相反對。其精神集中之焦點，即在於“神”之一概念，此屬於理想主義，未來主義的。既以至高無上之神為信仰之心核，自然是情操的。所以中世紀之教育，凡對於智的陶冶，身體的陶冶方麵，或認為有礙於精神之集中，或認為無關輕重而忽視之。隻以對於神之“愛”“信”“望”三者為修養目標，以度過謙遜，安靜，默念，貧困的生活。
（三）主觀主義，人道主義的傾向極強（武士教育是例外）上古的希臘羅馬，是國家主義的，客觀主義的，故特重公民訓練與軍事教育。但基督教則絕對不從此方麵鼓吹。主張個人須洞徹自己的主觀，從此發見神性，在神之下，是無貴賤，貧富，男女，國籍等之分，隻求完成人之所以為人者。教育上既從此種主觀主義，人道主義出發，自然唾棄愛國主義的教育或軍事教育不顧。雖則希臘之民族時代，及羅馬之後半期，亦屬個人主義盛行時代。但希臘羅馬後半期的個人主義，其內容是為經驗的，主智的，文學的，而中世紀基督教社會的個人主義，則為超經驗的，主情的，宗教的，兩者實不可同日而語。
（四）為極端受教權支配的此點與希臘羅馬之自由的教育不同。中世紀的教育，受基督教的教義束縛，凡認為與神之意誌相抵觸的學術或書籍，殆不許存在，研究上則不許自由研究。教學法與訓育法上亦均為威權的，隻注重記憶，暗誦與順受而已。
（五）為教師均屬宗教家，教育權能悉司於僧侶之手此點亦與希臘羅馬大異。從師資上言，則斯巴達是“以吏為師”，雅典是以國家或“賢人”為師，羅馬則使“學者”掌握教育實權。獨有中世紀，則教權悉由教會與僧侶堅持之，不許一毫自由。再就教育之場所與機關言，則在寺院或僧庵學校行之，即大學亦須經教皇認可，此可見教會有支配政治的權能，故僧侶等為所欲為。
以上五者，是中世紀教育與希臘，羅馬時代相差異之點，但希臘，羅馬時代之前半期的教育，亦有與中世紀時相類似處，茲再分為以下三點述之。
（一）兩者均重視道德的陶冶。不過在基督教之所謂道德，其內容是指服從，禁欲，博愛，節操等言，至於希臘，羅馬時之所謂道德，乃指健康，勇氣，正義，睿智等言；前者可認為出世的，消極的道德，後者可認為現世的，積極的道德，此其所異也。（二）兩者的教育理想，均在於社會上一方麵的人材之養成。——此點本來無論何等教育，均有必至之勢。但中世紀的教育，是在養成“基督教社會”的一員，而希臘，羅馬之前半期的教育，是在養成“國家社會”的一員。此兩者之內容雖非同一，而其僅養成社會一方麵的人材則同一。（三）兩者在高等教育上，均視“七藝”為重要的教科。——關於此點，在希臘，羅馬時代，僅以後半期為限，而前半期則否。現在總評中世紀教育的長短。其長處是在於宗教的陶冶之注重，及勵行一切平等的人道主義教育。至其短處，則可分為諸點：（1）陶冶之觀念太偏狹（非屬多方麵的）；（2）流於出世主義，未來主義；（3）教育不適於兒童天性，未免幹燥無味；（4）偏於成人本位的，天國生活準備的教育；（5）流於教權主義的，與自由主義相背馳；（6）教育理論之缺乏。