從曆史的發展來看，現代教育走過了三個階段，即以“知識為本”的階段、以“能力為本”的階段和以“素養”為本的階段。
以“知識為本”的階段，其代表觀點是培根說的“知識就是力量”。在那個曆史時代，能夠掌握知識的是少數人，他們利用知識實現自己的統治。
隨著經濟社會的發展，教育普及，知識不再神秘。人們發現，知識多的人，能力不一定強；能力強的人，也可能是沒有經過完整學習經曆的人。自20世紀20年代起，能力本位教育理念就已在西方發達國家的職業教育中出現，隨後遷移到基礎教育領域中，掀起了以能力為本教育改革的大潮。
到了20世紀末，經濟科技社會的急劇轉型，人們認識到，傳統的知識與技能目標，無法囊括新時代的要求。各國的教育目標逐漸增加了“培養態度傾向、運用整合推理”或“知識、能力、態度情感”等內容，並逐步催生了“素養”概念的產生。為了把握住基礎教育的“基礎”這一根本，素養中的“關鍵素養”“核心素養”得以強調和凸顯。[1]
什麼是“核心素養”？在經濟合作與發展組織看來，它是一個動態發展的、整合了知識、技能、態度、情感與價值觀的集合體概念，是每個個體實現“成功生活（successful life）”與建設“健全社會（well-functioning society）”所必需的。
有的學者認為，“核心素養”指的就是那些一經習得便與個體生活、生命不可剝離的、並且具有較高的穩定性、有可能伴隨一生的素養。其根本特質不在於量的積累，而在於生命個體品質與氣質的變化和提升。
我國教育部對此的定義是：“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。”
我們可以看出，核心素養有很大一部分是在“關注那些傳統考試無法知道的東西”，重視的是那些“網絡上找不到答案的東西”，核心素養本身是靠死記硬背，並不會取得優勢的東西。
當我們學會用核心素養去衡量一個人時，將隨之改變我們的知識觀、教學觀和育人觀，最終將改變整個教育的格局。
如何才能在未來的教育中大放異彩
外媒曾經這樣評價中國的基礎教育：在各種“知識”的洪流中，中國學生麻木了他們的頭腦。
幾年前，中央電視台一檔節目，邀請中美兩國即將進入大學的高中生參加。其中，美國的12名高中生都是當年美國總統獎的獲得者，國內高中生也是被北京大學、清華大學、香港大學等著名大學錄取的優秀學生。
在一個環節上，兩國學生的對比令人震撼。當時，節目組要求兩國學生製訂對非洲貧困兒童的援助計劃。首先由中國學生闡述，他們從中國悠久的曆史入手，從歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，到吟詠茶馬古道，然後有人彈古箏，有人彈鋼琴，有人吹簫，三個女生合唱，一人一句，一會兒又是一個人深情地背誦，然後是大合唱。最後對非洲的援助計劃輕描淡寫地一筆帶過。
美國高中生的方案，則是從非洲目前的實際情況，從也許我們都想不到的非洲社會生活的方方麵麵，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來很細小的實際問題入手，每一項做什麼，準備怎麼做，甚至具體到每項的預算，而那些預算竟然準確到幾元幾分。每個人分工明確，又融成一個整體，整個計劃拿來就可以進入實施階段。
這樣的差異從何而來？恐怕與我們對全麵發展、素質等概念的內涵理解有關。一段時間，我們以為，全麵發展就是能歌善舞，允文允武。我們以為，素質就是一種可以展示的技能，學校曾經流行舉辦素質教育彙報演出。我們以為，素質教育就是德智體美各個方麵的簡單相加。
我們把各個學科的知識像積木一樣堆積在學生身上，撞上硬問題，便頹然倒地。
因為，麵對真實的複雜的問題情境，單一的知識或技能，根本支撐不起解決的坦途。
這在很大程度上導致我們的教育改革成為觀念改變的巨人、行動成果的弱者。
核心素養的提出，賦予未來教育改革具體而清晰的維度和內涵。因政治體製、文化背景等的不同，不同國家提出的核心素養有所不同，但也有一些共通的地方，比如，強調合作與交流能力、信息與通信技術的掌握能力、公民素養、創造性、批判性思維等。
這些核心素養，是跨學科、跨領域地統領各發展領域的素養，所有的核心素養都可以在德智體美等各個領域，以不同的學科知識和學科教學方式進行培養。從這個角度講，核心素養的提出，是對素質教育的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養高素質的人才。