第三章解除心理病態1
弄清自己的內在呼聲
在阿爾杜斯·赫胥黎臨近死亡的日子裏，他正處在一項在科學、宗教和藝術之間做出偉大綜合創造的邊緣。他的許多思想在他最後的小說《島》中有所闡述。雖然《島》作為文學藝術作品不是很重要，但它作為一部討論人能變成什麼樣子的心理著作卻是非常有啟發的。其中教育方麵的思想具有革命性的作用，因為在赫胥黎的理想國中教育體製的目標和我們自己的社會的教育體製有根本的不同。
假如我們看一看我們自己社會中的教育，我們可以看到有兩種分明不同的因素。首先，有壓倒多數的教師、校長、課程設計者、學校督察，讓學生得到在我們工業社會所需要的知識是他們工作的主要目的。這些人不是特別有想象力和創造性的，也不會常常問一問他們為什麼要教授他們所教授的東西。他們主要關心的是效率，即，在盡可能少的時間、費用和人力的情況下，灌輸最大數量的事實給最大可能數量的學生。另一方麵，少數傾向人本主義的教育家把培養較好的人作為目標，用心理學的術語說，就是以自我實現和自我超越為目標。
傳統課堂學習通常有一個不言明的目標——使教師滿意從而得到獎勵。在傳統的課堂上學生很快就意識到，創造性會受到懲罰，死記硬背反而會得到獎賞，因而他們集中注意於教師要他們說些什麼，卻不求對問題的理解。由於課堂學習的中心在行為而不在思想，學生學習的也正是如何行動，同時保持他自己的思想不變。
實際上思想通常起阻礙學習的作用。有了真知灼見，宣傳、灌輸和操作條件作用的效果統統都會消失。讓我們以廣告為例，對於廣告的最簡單的藥劑。你可能在為廣告的閾下效果和動機研究操心，但你所需要的一切主要是為證明某一種牌子的牙膏有臭味，於是你就不會受世界上一切廣告的影響了。
真相對外在學習的破壞性影響的另一個例子是一個心理學班級對教授開的一次玩笑，當這位教授講條件作用時，學生們密謀向他施加條件作用。教授沒有發覺學生的惡作劇，開始越來越多地點頭，到講課快結束時他已在頻頻地點頭了。當學生們告訴這位教授事情的真相時，他立即中止了點頭。自然，此後學生不論怎樣微笑也不能再使他點頭。真相使學習消失了。從這一點出發，我們應該問問自己，有多少課堂學習確實是受到無知支持的，其中又有多少由於真知而被破壞？
學生們已經浸透著外在學習的態度，並會像黑猩猩對撥弄者的技巧做出反應一樣，自然會對分數和考試做出反應。在美國最好的某所大學中，一個男生坐在廣場上讀一本書，他的一個朋友走過他身邊問他為什麼要讀那本沒有被指定的書？讀一本書的唯一理由竟會是它可能帶來外部獎賞。在外在學習的態度包圍中，這樣提問是合乎邏輯的。
為了說明大學教育中內在和外在方麵的差異，舉一個關於厄普頓·辛克萊的故事。辛克萊年輕時發現他攢不夠大學學費，他仔細翻閱了大學學分製規則，發現有這樣的規定：假如學生不能通過一門課，他將得不到這門課的學分，必須以另一門課的學分作為替代；對於這第二門課，學校將不收學費，因為學生已經為他的學分付過一次費了。辛克萊利用這一規定，故意讓每門課都考不及格，結果贏得了自由的教育。
“賺取學位”這一說法概括了側重外在教育的弊端。在傳統的教育範式中，學生投資一定量的小時數（稱為學分），然後便機械般地取得他的學位。大學中所教授的一切知識都有以學分形式標明的“現金價值”，這種價值在所教授的各門課程之間是很少或全無區分的。例如，一學期的籃球訓練正如一學期的法國哲學課一樣賺取同樣的學分。在這種背景下，最後的學位被認為是最具有真實價值的。如果在完成高年級學業前離校將會被社會看成是浪費時間，被父母看成是不小的悲劇。你們都聽到過母親悲泣訴說她的女兒中途輟學的愚蠢行為吧，為什麼她要在高年級時去結婚，白白“浪費”她本來可以得到的教育呢？在大學三年的學習價值已經完全被遺忘了。
在理想的大學中，將不再有學分、學位、必修課。一個人可以學習他想學習的任何東西。一位友人和我曾試將這一理想付諸實行，我們在布蘭代斯大學組織了一係列討論會並稱它為“新生討論會——理智生活入門”。我們宣布：這個課程不設必讀或必寫的作業，也不給學分，學生自己選定討論的課題。並且，我們公開了我們的身份——一個是心理學教授，一個是開業的精神病學家，並且期望通過我們對討論會的說明和我們自己專業興趣的說明能向學生表明誰應該來和誰不該來。參加這個討論會的學生是出於他們的自願，並有至少要對他的成敗承擔一部分責任。在傳統的學校教室裏，情況恰恰與此不同，——那是強製性的，學生總是由於某種原因而不得不進去聽課。
在理想的大學中，任何需要內在教育的人都可以如願以償，因為任何人都可以自由地學習。學生群可以包括有創造性的、聰明的兒童以及成人；包括低能者也如包括天才一樣（因為甚至低能者也能通過感情和心靈學習）。大學將無所不在，它不再局限於一定建築物和一定時刻，教師將是任何有體會並願與他人交流的人。學習與生命同長，活到老學到老。甚至死亡也能成為一種哲學啟發的、高度教育的體驗。
理想的大學將是一種教育的隱退，使你能試著發現你自己；發現你喜歡什麼，需要什麼；你善於做什麼，不善於做什麼。學生們將選取種種主題，出席種種討論會，雖不敢十分肯定自己應走哪條路，但已在尋找自己的使命，而一旦找到了它，他們能很好地利用他們所受到的技術教育。也可以這樣說，理想大學的主要目標將是自我同一性的發展，同時也是使命的發現。
我們說自我同一性的發展，這是什麼意思？意思是找出你的真實願望和特征是什麼，在哪種生活方式中它們能表現出來。你經過學習成為真誠的、忠實的，也就是讓你的行為和言談成為你內在感受真實而自發的表現。我們大多數人已學會避免真誠。你可能正處於一場戰鬥中，你的內髒正因惱怒在激蕩，但假如電話鈴響了，你仍會拿起話筒，親切地應一聲“喂”。真誠是虛偽向零點的下降。
有許多教導真誠的方法。訓練組是一項嚐試，它使你意識到你真正是怎樣的人，你對他人怎樣反應。途徑是給你一個變得誠實的機會，說出你的內部真正在進行什麼活動，而不是掩飾真相或斯文回避。
我們描繪為健康、堅強和鮮明的人，他們在感受內在心靈方麵比普遍人更加靈敏、清晰；他們知道他們需要的是什麼，正如他們清楚自己不需要什麼一樣；他們內在的愛好告訴自己，某種顏色和另一種不協調，他們不需要毛衣，因為它使身上發癢，或膚淺的性關係不能滿足他們的需要。與此相對的一些人恰恰相反，似乎很空虛，失去和他們自身內在信號的接觸。他們吃、喝、拉、撒、睡，都按鍾點安排，而不是接受他們自己身軀的暗示。他們做一切事都以外部標準為根據，從選擇食物（它對你有益）和服裝（它正時興）到價值和倫理判斷（我爸爸說的）都是如此。
我們非常善於使我們的孩子弄不清他們自己的內在呼聲。某個孩子可能說：“我不想喝牛奶。”而他的媽媽卻回答：“為什麼，你知道你需要喝點牛奶。”或者孩子說：“我不喜歡菠菜。”而媽媽告訴他：“我們必須吃菠菜。”有能力察覺來自內部的這些信號是自知的一個重要部分，但做媽媽的卻弄得這些信號混淆不清，這對她的孩子不會有任何益處。她也能很容易地說：“我知道你不喜歡菠菜，但因為如此這般的理由，你無論如何得吃一點。”
有審美能力的人對於色調、外貌的協調、式樣的適宜等等似乎比多數人有更清晰的衝動聲音。同樣，智商高的人對於理解真理、看出這種關係為真、那種關係非真似乎有強有力的衝動聲音，正如有審美能力的人似乎能看出這個領帶適合這件夾克衫而不適合那件一樣。在兒童中進行了大量關於創造性和高智商之間有何關係的調查研究表明，有創造性的兒童似乎是那些有較強衝動聲音告訴他們什麼是對什麼是錯的兒童。而非創造性的高智商兒童的衝動聲音似乎已經喪失，他們變得遵循常規，總是期待父母或老師給予指導或啟發。
關於倫理和價值問題，健康人也較有清晰的衝動聲音。從某種程度來講，自我實現的人已經超越了他們文化的價值。他們與其說僅僅是某國人不如說是世界公民，首先而且重要的是人類的成員，他們能客觀地看他們的社會，喜歡它的某些方麵，不喜歡另一些方麵。
假如教育的一個終極的目標是自我實現，教育就應該幫助人超越他們自己的文化強加於他們的條件作用而成為世界公民。這裏便有了一個如何才能克服他們的文化的問題。麵對一個年幼的孩子時，你如何才能喚醒他對全人類的同胞意識，以便他長大成人以後能仇視戰爭並盡一切努力避免戰爭呢？教堂和主日學校已經審慎地回避開這項任務，並以向孩子們講授多姿多彩的聖經故事作為替代。
我們的學校和教師應該追求的另一個目標是使命的發現，一個人的命運和歸宿的發現。
一部分要理解你是什麼人，一部分要能夠諦聽你內在的聲音，也就是發現你要用你的生命做什麼，發現一個人的自我同一性和發現一個人的事業，或揭示一個人將為之獻身的聖壇，發現一個人的終生事業有點像發現一個人的配偶。在婚姻方麵，有一個風俗要年輕人“進行實戰”，和許多人接觸，進行一、兩次戀愛，在結婚前或許還要進行一次嚴肅的試婚。這樣，他們才能發現他們在另一性別的成員中喜歡什麼和不喜歡什麼。當他們變得越來越意識到他們自己的需要和願望時，那些非常了解自己的人最終也恰恰能彼此發現並結識。在你尋找你的終生事業時，有時也有非常相似的事情發生。你感覺它很合適，或忽然你發現一天二十四小時似乎太短了，於是你開始抱怨人生的短促。在我們的社會中，卻有許多職業顧問根本不懂得人的存在的可能目的，甚至不懂得什麼是對於基本幸福所必需的。所有這一類型的顧問所考慮的隻是社會對航空工程師或牙科醫生的需要。沒有一個人提及，假如你對於你的工作不滿意，你就喪失了自我完成的最重要的手段之一。
概括來講，學校應該幫助孩子們觀察他們自身的內部，並從這種自知中得到一係列價值觀念。但在傳統教育模式的學校中並不講授價值。這可能是從宗教戰爭時代傳遞下來的慣例。在那個時代教會和國家是分立的。統治者認為價值的討論是教會的事，而非教會的學校隻關心其他問題。在嚴重缺乏真正的哲學和訓練有素的教師的情況下，我們的學校不講授價值也許還是一件好事，正如由於同樣的理由不講性教育一樣。
對自己有不同的觀點是人本主義教育哲學所產生的許多結果之一。這是一個非常複雜的概念，幾句話很難說清楚，因為幾個世紀以來，它第一次談到一種內在的本質，談到種族性，談到動物性。這和歐洲存在主義者的看法顯然不同，尤其是薩特的。薩特認為，人完全是他自己的設計，完全是而且僅僅是他自己專斷的、沒有輔助的意願的產物。在薩特和一切受他影響的人看來，一個人的自我變成了一種專斷的選擇、一種命令式的意誌，要成為什麼樣的人或做什麼事而沒有任何關於什麼是好、什麼是壞、什麼是善、什麼是惡的準則。薩特基本上否認生物學的存在，完全放棄了任何絕對的或至少是任何遍及全人種的價值。這非常接近於使強迫性神經病成為一種生活哲學，其中你能發現我曾稱之為“經驗空虛”的特征——不存在從內部發出的衝動聲音。
美國人本主義心理學家和存在主義精神病學家大都更接近心理動力學家而不是薩特。他們的臨床經驗使他們設想人有一種本質、一種生物的性質、一個物種的成員性質。我們很容易就能說明“揭示”療法能幫助人發現他的自我同一性、他的真實自我，簡單地說，就是他自己的主體生物學，於是，他能進而實現它，“造成他自己”，進行“選擇”。
問題的關鍵在於，人種是唯一的一種物種，它發現自己很難為統一的物種。一隻貓就是一隻貓，似乎沒有什麼問題，這是不難理解的。貓似乎沒有什麼複雜性或矛盾或衝突，沒有跡象渴望成為狗，它們的本能是非常明顯的。但人種卻沒有這種明確的動物本能。我們的生物本質、我們的本能殘餘是微弱而難以捉摸的，而且它們很難把握，那些外在的學習比我們深蘊的衝動更有力量。這些人種中最深部的衝動處在本能幾乎已經完全喪失的場所，它們在那裏是非常微弱的、極端纖細嬌嫩的，若想發現它們隻有深挖，這也就是我說到的內省生物學的所在，生物現象學的所在。
也就是說，尋求自我同一性、尋求自我、尋求自發和自然的必要方法之一：閉上你的眼睛，隔斷噪音，摒除雜念，放下一些事務，完全以一種道家的和承受的方式使自己放鬆。這裏的技術就在於等著瞧會發生什麼事，會想到什麼。這也就是弗洛伊德所謂的自由聯想、隨意浮遊，而不是有什麼固定任務的活動。而如果你這樣做取得成功，並懂得怎樣去做，你將會忘記外部世界及其嘈雜聲音，並開始聽到一些微小的纖細的來自內部的衝動聲音，來自你的動物本性的暗示，這些感受不僅來自你的普通的種族本性，而且來自你自己的獨特本性。
這種現象不但有趣而且很矛盾。我一方麵談到揭示或發現你的特質，在全世界發現你和每一個他人的不同之處。另一方麵，我又談到發現你的種族性、你的人性。正如卡爾·羅傑斯所說：“當我們在尋求我們自己個人的同一性時，進入作為特殊而獨特的自我越深，我們也越能發現整個人的種族，這種情況是怎麼發生的呢？”這會很容易使你想到R·W·愛默生和新英格蘭的先驗論者。發現你的種族性到足夠的深度，這兩方麵將會很好地融合在一起。
懂得如何成為豐滿的人意味著兩種活動同時進行。你在主觀上體驗什麼是你所特有的，你為什麼是你，你的潛能是什麼，你的風格是什麼，你的步調是什麼，你的愛好是什麼，你的價值是什麼，你的身體的趨向如何，你個人的生物因素引你到何處，即你和他人有何不同。在這個過程的同時它又是了解一個人成為像其他人一樣的人意味著什麼，換句話說，也就是了解你和他人有何相似之處。
教人了解生活的可貴也是教育的目標之一。假如生活中沒有歡樂，就不值得生活。很遺憾，許多人從未體驗過歡樂，體驗過那些我們稱之為高峰體驗的全麵肯定生活的極少的時刻。弗洛姆既談到能經常體驗歡樂的樂生者，也談到似乎從未體驗過歡樂時刻的欲死者，這些人對生活的理解是微乎其微的。後者會追逐他們生活中的各式各樣愚蠢的機會，換個方式說，他們為了擺脫自殺的痛苦念頭，他們希望能有一個意外事件來拯救他們。在逆境下，如在集中營中，有的人認為生活每時每刻都很珍貴，不斷地為求生而鬥爭，而另一些人卻任自己毫無抵抗地走向死亡。我們研究發現，隻要你能給那些進行局部自殺的吸毒上癮者提供某種有意義的生活作為替代，他們放棄吸毒是很容易的。心理學家曾把酗酒者描繪為極度沮喪、厭煩生活的人。他們形容這些人的生存為一種無盡頭的平板經曆，沒有任何高潮和低穀。柯林·威爾遜在他的著作《新存在主義導論》中指出，生活必須有意義，必須充滿高度緊張的時刻才能肯定生活使它有價值。不然，死的願望就可以理解了，因為誰甘願忍受無盡無休的痛苦或煩惱？
我們知道兒童也有高峰體驗，這在童年期是很常見的。我們也知道，傳統的學校製度是一種壓碎高峰體驗、禁止它們出現的極端有效的工具。在教室中，老師很難容忍兒童歡娛的景象，而且他們不是自然地尊重兒童。自然，一間教室坐滿35個孩子又要在一定時間內教完一節課，這種傳統的模式會強迫教師比她教學生學習體驗一種歡樂感時更注意秩序和安靜。
但一些官方的教育哲學和師範學院似乎由此得出一個不言自明的想法：一個孩子過得快活是危險的。要知道，甚至學習閱讀、減法和乘法這樣的困難任務（在工業化社會中是必須的）也能弄得很有吸引力並成為一種樂趣。