一、校園文化的涵義
自從20世紀80年代，“思想文化熱”在我國空前繁榮以來，我國學者從不同視角、不同側麵、不同層次，對校園文化概念作了種種界定，出現了“社區說”、“氛圍說”、“補充說”、“教育說”、“啟蒙說”等等不同觀念，這些校園文化說，受我國獨特的政治經濟文化背景的影響，與西方學者所研究的“學校文化”在內涵上有著較大差異。
簡而言之，學校文化是一個內涵較為豐富的概念，既包括隱含在學校教育教學現象背後的意識、價值、態度，是觀念形態的東西，也包括能夠體現這些觀念的現象與活動。盡管有的學者所使用的“校園文化”概念幾乎是“學校文化”概念的同義語，但是，在大多數情況下，人們使用“校園文化”一語的內涵要窄得多，往往指反映學校價值的外在的現象，有時甚至變為學校校園環境的代名詞，而且，人們通常將“校園文化”與“建設”兩字聯起來使用，從而使校園文化又體現為“活動”的性質。這裏，我們所說的校園文化在內涵上要寬泛一些，與學校文化內涵是一致的。
早在1932年，美國學者華勒在其所著《教學社會學》一書中就提出了“學校文化”一詞。華勒給“學校文化”下的定義是：“學校中形成的特別的文化。”我國台灣學者林清江在其《教育社會學新論》中把“學校文化”定義為：“學校中各組成分子所構成的價值及行為體係。”我國學者朱顏傑認為：“所謂學校文化，是指一所學校內部所形成的為其成員共同遵循並得到同化的價值觀體係、行為準則和共同的作風的總和。”我國學者安文鑄則使用了“校園文化”概念，強調學校文化的“校園”地域特性，認為“中小學校園文化是指以中小學校園為地理環境圈，以社會文化為背景，以學校管理者和全體師生員工組成的校園人為主體，在學校教育、學習、生活、管理過程中的活動方式和活動結果。這種方式和結果以具有校園特色的物質形式和精神形式為其外部表現並影響和製約著校園人的活動與校園人的發展。”並認為：“這一界定反映了文化的普遍存在性、全麵包容性、主客體統一性、動態發展性，特別是揭示了校園文化的本質意義在於影響和製約校園人的發展。”
綜合以上種種定義，我們認為：校園文化指的是：學校在長期的教育實踐和與各種環境要素的互動過程中創造和積澱下來並為其成員認同和共同遵循的信念、價值、假設、態度、期望、故事、軼事等價值觀念體係，製度、程序、儀式、準則、紀律、氣氛、教與學的行為方式等行為規範體係，以及學校布局、校園環境、校舍建設、設施設備、符號、標誌物等物質風貌體係。校園文化是各種文化要素的相互整合的產物，是一學校區別於其他學校的重要特征。
二、校園文化的結構
從不同角度給校園文化定義，校園文化就有不同的構成要素。
校園文化有主流文化與亞文化之分。所謂主流文化，指的是為大多數組織成員所共同抱持的核心價值觀，在規模較大的學校組織中，與主流文化同時並存為一部分成員所擁有的文化便是亞文化。我們在這裏所談的校園文化是針對主流文化而言的。
我國台灣學者林清江認為，校園文化包括以下六個方麵：
（1）教師文化。教師是學校組織體係中的領導者，其價值觀念及行為方式對學校文化影響甚大。教師文化呈現三種相互對立的形態，分別是學術中心（長於研究拙於教學）與教學中心（重視教學忽視科研）的對立；專業取向（將教師工作看作是自己一生的專業追求）與職業取向（將教師工作僅僅視為謀生的職業）的對立；教學者與學習者的對立。哈格裏弗斯則認為，教師文化有四種不同的形態，即個人的文化：教師彼此隔離，其主要精力用於處理自己課堂事務；分化的文化：教師的工作彼此分立，有時會因為權力與資源而相互競爭；合作的文化：這種文化建立在教師之間的開放、互信和支持基礎上；人為的合作文化：教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣（這些意圖與興趣往往是在其他地方形成的）進行“合作”。個人的文化與分化的文化是學校中較為常見的教師文化；人為的合作文化則給人以合作的假象；唯合作的文化既有助於教師的專業發展，也有利於學校文化的整體發展，是一種理想形態的文化。
（2）學生文化。學生是學校教育的對象，學生的價值及行為不僅受社會文化的影響，而且，由於學生正處於身心發展的特殊階段，學生文化具有獨特的特征與性質；學生在班級和學校的生活或活動中，同輩團體相互影響，共同形成特殊的價值與行為，並成為學校文化的重要方麵。
（3）行政人員文化。學校行政人員文化具有潛在文化和非顯著文化的性質，一般說來，行政人員的潛在文化與學校主流文化部分相符，有些行政人員對學生的態度或關係，與教師的專業態度或關係不同，因而產生不利於學生發展的影響。因此，學校行政人員文化對於學校事務的解決、對於學生的發展等都會產生深刻的影響。
（4）社區文化。學校所處的社區的文化是學校的外部環境，對學校發展影響甚大，它主要通過兩種途徑來影響學校教育：一是社區環境影響學生思想與行為；二是社區環境直接影響學校教育教學活動與措施。
（5）學校物質文化。學校所處的物質環境、校地大小、建築設備、庭園布置等，都屬於學校物質文化的範圍，也是構成整體校園文化的重要因素。學校物質文化對學生的心理發展、價值觀念與態度、學習方式等都會產生很大影響，學校的文化傳統往往可以藉學校物質文化予以保存與傳遞。
（6）學校製度文化。學校中的傳統、儀式、規章與製度，都是學校的文化規範。在學校生活中，學校的文化傳統不論合理與否，都會通過學生的同輩團體、班級、年級等代代相傳；學校在學習、運動與生活方麵的儀式是學校文化的象征，對學生的學習與發展有著深刻影響；相比之下，學校規章製度比學校儀式更具強製性，適宜的學術傳統及教育期望，均已融入學校的各種規章之中，成為約束學生行為的規範體係。
還有的學者認為校園文化包括以下五個方麵：
（1）成就目標與成就意識。學校要有符合時代特征、又有個性特點的成就目標。根據各個學校條件，目標大小及水平高低會有所區別，但是否具有進取、革新精神則是重要的文化標識。同時，學校是否鼓勵成員的成就意識，工作氣氛是否以教育和學術研究為重心，以及日常活動中是否培養勤奮、嚴謹的作風等等，都是校園文化的基本內容。
（2）成員對學校目標的認同程度及由此所體現的組織凝聚力。包括師生員工與組織目標保持一致的程度，承認學校團體利益高於個人利益、願為學校發展付出努力與代價的程度。這一指標的直接感性體現是學校員工與領導之間的相互關係。
（3）對人的關注。管理者普遍對人的本性抱有一種什麼樣的哲學觀；教師普遍具有什麼樣的學生觀；是否尊重每個人的人格，對所有人都公正無私，一視同仁；是否對有缺點的人抱有寬容、幫助的態度；是否真正認可師生員工的主動精神、尊重他們的民主權利。
（4）對控製的態度與操作。控製是用於監督和約束學生與教職工行為使之符合規定要求的管理行為，控製在不同的組織、任務和對象麵前是有不同要求的。控製的文化衝突表現在如何處理執行製度與關懷人、尊重人、促進人的發展的關係上。
（5）學校與社會環境的關係。學校是否勇於承擔應負的社會責任，將公眾利益放在首位；是否具有開放的態度，有遠見地適應環境變化，不斷對自己進行革新。
這二項研究就是從不同層麵、不同角度對校園文化的內涵作的闡述，就闡述的每一方麵內容，對校園文化的構成均有十分重要的意義，可以給學校管理者管理日常工作以借鑒。
三、校園文化的性質
由於眾人對校園文化的定義是從不同層麵、不同角度、不同側麵來闡述的，由此，反映出校園文化的性質也迥然各異，這裏結合我國中小學校園文化發展的實際情況，論述一下校園文化的性質。
（1）校園文化的亞文化性。作為社會子係統的學校無時無刻不處於社會政治經濟文化的影響之下，社會政治、經濟、文化領域的任何變革都會迅速地反映到學校文化中來，同時，學校文化也在不斷地批判、選擇、接受、傳遞社會的主流文化，因此，學校文化與社會的主流文化密切相關，與社會主流文化相比，學校文化處於亞文化的地位，學校文化反映了社會主流文化的基本精神。此外，學校組織的特殊目的和功能及其成員構成的特殊性都顯現出校園文化與社會文化迥然不同的特點。校園文化的這種特殊性表現在兩個層麵：一方麵，由於學校教育是為未來社會培養人才，校園文化不可能認同現存的全部社會文化，而必須依據學校教育自身的原則對社會文化做出選擇；另一方麵，學生是校園文化形成與發展過程中的重要群體，作為成長發展中的年輕一代，他們所形成的文化往往具有鮮明的特點，例如它的時尚性、超前性等等，這些都不同於成人文化。
（2）學校組織文化的綜合性。我國台灣學者林清江認為：校園文化包括教師文化、學生文化、行政人員文化、社區文化、學校物質文化、學校製度文化等諸多層麵，從某種意義上講，校園文化是這些文化構成要素的綜合和融合。從文化的主體來看，校園文化主要包含三個層麵，即社區文化、教師文化（含行政人員的文化）和學生文化。學校的社區文化來自於學校之外，傳遞著社會的價值與觀念，學校的傳統、教學內容及行政管理無不深受國家和社區價值觀與文化模式的影響；學校的教師文化在一定程度上是社會主流文化的代表，同時也是學校傳統以及學校所倡導的主流文化的代表；學校的學生來自於不同的社會階層與群體，具有不同的文化背景，因此，學生文化本身在一定程度上就是各種文化的交融。校園文化不是單一類型的，並非所有師生都信守同一價值觀念或在同一活動中表現同樣行為方式。校園文化的這種綜合性也決定了它的多樣性，在學校組織中，既有為大多數人所遵循的“主流文化”，同時也存在為少數人所擁有的“非主流文化”，雖然我們所談論的校園文化，一般是指校園文化中的主流文化，但是，非主流文化的作用和影響也不可忽視。
（3）校園文化的整合性。校園文化的整合性是從校園文化形成與發展的動態過程來看待校園文化，校園文化所表現出的綜合性，即校園文化的形成與發展過程是教師文化與學生之間的衝突與和諧、對立與統一的過程。教師群體與學生群體是學校中的兩大主要成員，但兩者在價值觀念、行為模式以至內在的期望等方麵都有著不小的距離，因此，學校中的文化衝突現象十分普遍。美國學者華勒在分析這種對立的現象時指出：“權威操在教師手中，教師永遠勝利。事實上，教師必須獲勝，否則無法繼續擔任教師。”他指出，教師可以合理而適當地運用權威使文化衝突變為文化整合，但是，每一次文化整合之後，新的文化衝突又會發生，教師仍須運用其權威，實現進一步的整合。由此，校園文化就是這樣一個不斷地衝突與整合的過程，而正是在這樣一個不斷的衝突與整合過程中，校園文化發揮著對年輕一代的教育功能。
（4）校園文化的合目的性。盡管校園文化客觀上受到社會文化的影響，但學校的領導人和廣大教師總是有意識地維護和改造著校園文化，使之反映學校教育的理想與辦學目標，體現出校園文化的合目的性。仔細研究校園文化的構成，我們會發現，校園文化由兩部分構成，一是自然形成的文化，這類文化既有積極因素也有消極因素；二是學校領導者與廣大教師有意識有目的地努力形成的文化。換言之，學校的教育者總是努力發揮校園文化中的積極因素的作用，而盡量消除那些消極因素之於年輕一代的影響，從而使學校組織成為一個理想的文化環境。此外，當學校教育的理念發生變化時，學校教育者也總是有意識地改造學校文化，使之符合先進的教育理想，進而言之，倘若學校文化失去了合目的性這一特點，學校組織的教育功能也會隨之喪失殆盡。
總之，校園文化作為一種社會組織文化，它總是選擇和吸收社會組織文化，特別是其中的有價值的成分，並根據一定的原則，加以合目的性的改造，吸取其精華，剔除其糟粕，並通過學校教育教學活動和管理活動，不斷加以融合，形成具有自身特色的組織文化。
四、校園文化的功能
勿庸置疑，校園文化對於學校組織及其組織成員的發展，有著十分重大的意義，但許多研究人員在探討校園文化的功能時，卻往往隻關注校園文化的積極功能，我們這裏把它稱為正向功能，卻忽視其消極功能，我們叫它負向功能，實際上，在任何一個組織當中，組織文化的這兩種功能都不可避免地存在著。
（一）校園文化的正向功能
台灣學者陳慧芬在研究組織文化的功能時注意到，組織文化具有促進係統的穩定、提供意義的理解、增進成員的認同、劃定組織的界限、作為控製的機製、激發成員的投注、提升組織的表現等功能。美國管理學家羅賓斯則認為，組織文化在組織中扮演著厘清界線的角色，使組織不同於其他組織；組織文化可以增強組織成員的組織認同感、自豪感；組織文化具有凝聚功能，可以提高組織係統的穩定性；此外，組織文化還發揮著澄清疑惑與組織控製工具的作用，並有一套雖然沒有明文規定但為每一位員工認同並遵守的遊戲規則，起著規範員工行為的作用。美國學者舍恩認為，對學校校園文化的研究，應從組織本身與組織成員兩個方麵來考慮，就前者而言，組織文化為組織提供了共同的意識形態、信仰、觀念體係甚至是共同的語言，增進組織溝通，化解衝突和矛盾，整合各種組織要素，提高組織效能，達成組織目標，提高組織適應環境持續發展的能力，組織文化也因此而將某一組織與其他組織區別開來；就後者而言，組織文化有助於增進成員之於組織的認同感，提高向心力和凝聚力，增進員工的榮譽感，降低員工焦慮等等。
具體來說，校園文化的正向功能可分解為七個方麵功能：