d[��s~自教育部頒布了《課程標準(實驗稿)》之後,國家鼓勵和支持有條件的單位、團體和個人編寫符合中小學教學改革需要的高質量、有特色的教材。到目前為止,已經出現了多種麵貌較新的語文新教材。競爭機製的引進,使語文教材編寫的思想空前活躍起來,教學改革終於進入建設的階段。作為密切關心中小學語文教學改革的一位教師,我為此感到歡欣鼓舞,但在閱讀了幾部新的教材之後,想到語文教學新實踐中的種種問題,也不無失望之感。
一、以“生活單元”來結構教材是可取的嗎?
母語教育的重要性,已經引起人們的高度重視。對一個民族來說,母語就是文化本身,母語所承載的就是連綿不斷的文化的鏈條,而人文精神也蘊含在母語所創作的文本中。日本著名的文化學家岸根卓郎在《文明論——文明興衰的法則》中說:“放棄母語,就是通向亡國(毀滅文明)的捷徑。”因此,沒有一個國家不是把母語教學放在課程最重要的位置。
教材是教學之本, 1949年中華人民共和國成立以來,也十分重視語文教材,編寫出了多套語文教材,取得了令人矚目的成績,這是不容否定的。但是由於受大家都知道的原因,有很長一段時間,語文課程(包括教材)成為政治的傳聲筒,致使廣大師生的教與學的積極性受到挫折。新時期開始以來,撥亂反正,重新把語文課程定義為工具課,強調聽說讀寫能力的培養,編寫出與此理念相對應的教材。這種“工具論”的語文理念和教材,對於消除“政治論”的語文觀,無疑起到了重要作用,也有利於學生的語文能力的提高。但是在這種語文理念的製約下,無論是教材還是教法都比較枯燥,學生學習的積極性再次受挫,尤其突出的問題是,語文教材和教學中缺乏人文關懷和審美體驗,對漢語的特點也沒有給予足夠的重視。這些問題在1997年以來的語文教學改革的討論中,已經得到充分的揭示,這裏無須贅述。
2001年前後,國內出現了人民教育出版社、語文出版社、江蘇教育出版社、北京師範大學出版社等出版的多種語文教材。這些教材強調工具性與人文性的統一、強調語文的實踐活動,不約而同地以“生活”或“價值”為綱目組成單元,力圖使語文教材生活化,也注意加強人文精神和倫理道德的教育。我們最初閱讀這些新編的麵貌一新的語文教材,也感到了巨大的變化,感到這一次終於“與國際接軌”,終於覺得新的語文理念在教材編寫中得到了實現。但是,“上學了”“家”“太陽和月亮”“大海”“外麵的世界”“手與腦”“夢想”“勞動”“冬天”“成長”這些“生活單元”(見北京師範大學出版社出版的《語文》一年級上冊)……慢慢地引起了我的思考、討論和比較,終於很遺憾地發現在這類大同小異的教材中並沒有更多的新鮮的東西。這種編法以及在課堂上的講法不過是在較簡單的層次上對英國、日本等國母語教學的模仿。早在18世紀,英國的母語教材“初級讀本從字母表開始,直到主禱文、教義、‘十誡’和禮拜的原則”來組單元。到了20世紀,“以宗教為綱目”來組單元的編寫法,改變為“以生活為主題來選擇文學作品”組織單元,如著名的《牛津英語教程》以“學校”“家庭”“社區”“人與動物”等為主題來構成教材的單元。日本流行的語文教材“結構上都大同小異,其內容編排都是以單元的綜合形式編排”。“每個單元都有一個主題和明確的目的要求,並根據這個主題和目的要求配備數篇以閱讀和理解為主的課文,並在課後附有導讀說明和培養理解能力的練習。”例如,在初中第二冊的語文教材中列了“走向新世界”“文學的樂趣”“自然中的奇特現象”“祈求和平”“在生活中”“接觸古典文學”“少年歲月”7個以主題構成的單元,每個單元都安排了2~4篇課文。例如,在“祈求和平”這一單元裏,安排了《未能長大的弟弟們》《木琴》和《水門》三篇文學作品。這種編寫法自然有其特點,那就是可能更體現語文課本生活化,更便於就某個價值觀念集中進行教育。目前我們新編的幾套語文教材不約而同地學習英國和日本的以“生活主題”組成單元的編寫方法,可能也是基於上述考慮。
但是這種主題單元編寫法,並不是沒有問題的。第一,生活海闊天空,無限寬廣,中小學的語文教材的主題單元如何能窮盡它的版圖呢?或者說,某些生活不重要,可以略去,但你怎麼知道這一方麵的生活就不重要呢?現實的發展可能證明這一生活在今天看起來不重要,明天卻會變得非常重要。第二,更值得考慮的是,把多義性的、蘊含豐富的文學作品,納入到某一生活主題單元中,無疑就“限製”了對文學作品自身的多義性和豐富的蘊含性,同時更可能限製了教師和學生對課文的多義性豐富性的解讀,喪失了文學想象應有的空間,以文學作品為主體的語文課本並不符合文學的自身的規律,這不能不說是一個致命的弱點。或者有人會說,在以生活或價值為主題組成單元的情況下,我們應該盡可能選取那些符合主題的、意義比較單純的作品;但這樣一來我們勢必要放棄一些意義豐富深遠的最優秀的作品;而語文教材往往遺漏本民族一些最優秀的作品,從而不能保證每篇選文的典範性,這個代價未免太大了。第三,過去我們以“政治思想”為主題組成單元,已經證明是一個死框框,其後以“工具”理性為主題來組成單元,也已經證明是一個無生趣的框框,那麼現在我們以“生活”或“價值”為主題來組成單元,也不過是借來了一個“新”框框(外國人用熟的)而已。可見,這種以“生活”或“價值”為主題組成單元的做法,不過是用“新”框框取代“舊”框框,以道德、倫理、人文的框框取代“政治”或“工具”的框框,難道我們花費了那麼大的精力對語文教學改革進行討論,就僅僅是為了向外國借用這樣一個“新”的框框嗎?我們語文教學的中華民族經驗又從何體現呢?所謂人文精神的教育就僅僅體現在這種組元的形式上嗎?總的說來,我們雖然有了《語文課程標準(實驗稿)》,明確了語文是工具性與人文性的統一,但是我們的新教材的編寫並未能充分地體現出《語文課程標準(實驗稿)》的基本精神。中小學語文教材的編寫看來仍然是任重道遠。
二、是否要學習中華民族最基本的精神文化精華
當下,中國仍然是一個發展中國家,我們青少年中的絕大多數隻能接受九年製的義務教育。他們中的多數人在接受九年義務教育之後,就要走上勞動崗位,回過頭來再係統學習語文等課程的機會就不多了。因此,應該充分利用九年義務教育的時機,盡可能多地學習中華民族文化。通過九年的義務教育,通過語文、曆史等課程的教學,讓青少年接受和理解中華民族五千年的曆史發展所形成的最基本的精神文化的精華,隻有這樣才能讓我們的青少年具有起碼的由中華民族優良傳統所塑造的人文素質。我們這裏所說的不是中華民族文化的全部,隻是“最基本的精神文化的精華”,即按照常理一個現代中國公民應該知道的本民族文化的最重要的最突出的也是最基本的部分。例如,他們應該知道漢字的音、形、義及其最基本的變化,他們應該知道中國文化中儒家和道家思想的精華,應該知道法家和兵家的思想精神,應該知道“四書五經”是什麼,應該知道《詩經》是中國第一部歌謠總集和屈原是中國第一位偉大詩人,應該知道何謂“賦比興、風雅頌”,應該知道司馬遷是漢代中國最重要的史傳文學作家,應該知道漢魏風骨和盛唐之音,應該知道漢語的聲律與典故,應該知道駢體文與古文的不同,應該知道唐代發生的古文運動,應該知道古詩和律詩的區別,應該知道詩與詞的區別,應該知道套曲與散曲的區別,應該知道傳奇和話本的區別,應該知道仕與隱,應該知道明代的“四大傳奇”,應該知道中華民族所推崇的氣、神、韻、境、味,等等。總之,應該讓學生知道中華民族文化是如何形成的,又形成了一些什麼最基本的理念與精神。因此,應該把語文教學(包括教材編寫)作為九年義務教育的一部分,應具有客觀的標準,而不應完全是人為的安排。應該以客觀形成的篇什統籌安排,而不是以包羅萬象的生活主題,主觀地隨意地做出排列,必須保證我們有限的教材能給予學生以中華民族文化最基本最必要的東西。