一、從美育的高度看待語文教學
應該從怎樣的高度看待中學的語文教學呢?可以有兩個高度。第一個高度,認為語文教學的基本任務是通過教育活動,使學生能讀會寫,培養學生的語文能力。長期以來,所有的中學語文考試都是從讀與寫方麵出題,而中學的語文教學也總是隨著考試的指揮棒轉,從課文的字、詞、句、篇章結構、主題思想、段落大意、寫作特點等方麵來展開教學活動,而且這一切都有嚴格的規範,不能越雷池一步。這都是從培養學生的語文能力這一高度看待語文教學的必然結果。從這一高度來看待中學語文教學誠然是必要的,不可或缺的,但我以為還不夠。中學的語文教學不僅要培養學生的語文能力,而且還要為培養德、智、體、美、勞全麵發展的人,肉體與精神、感性和理性和諧發展的人,盡一份力量。這是第二個高度。
語文教學可以而且應該同馬克思提出的共產主義的理想聯係起來。馬克思提出的共產主義理想,從根本上說,就是關於人的理想。馬克思、恩格斯生活在資本主義原始積累時期,他們深刻地看到,資本主義條件下,工人的勞動已變成了“異化勞動”。“勞動者生產的財富越多,他的產品的力量和數量越大,他就越貧窮。勞動者創造的商品越多,他就越是變成廉價的商品。隨著實物世界的漲價。人類世界也正比例地落價。”[1]這種異化勞動所生產出來的產品,對勞動者來說,不但不感到親切、親近,相反,被視為“異己的東西”。因為他們勞動的產物都被資本家掠奪去了,結果“勞動者在自己的勞動中並不肯定自己,而是否定自己,並不感到幸福,而是感到不幸,並不自由地發揮自己的肉體力量和精神力量,而是使自己的肉體受到損傷、精神遭到摧殘”。更進一步說,勞動者“隻是在執行自己的動物機能時,亦即在飲食男女時,至多還在居家打扮等等時,才覺得自己是自由地活動的;而在執行自己的人類機能時,卻覺得自己不過是動物。動物的東西成為人的東西,而人的東西成為動物的東西”。[2]這樣,人變成非人,人也就“自我異化”。勞動者“自我異化”了,那麼資產者是否就不異化呢?不,資產者的人性也片麵化,即他們富了還想更富,他們欲壑難填,他們的精神完全被享有感、擁有感、占有感所控製。打個比方說,勞動者在異化勞動中變成了任人宰割的羊,而資本家則變成了貪得無厭的狼,人——包括勞動者和資本家——都變成了非人,都變成了動物。這是多麼可悲的事啊!馬克思、恩格斯正是從人的這種悲劇命運出發,提出了消滅私有製,提出了共產主義的理想,因為正是私有製使人異化,而共產主義則要在消滅私有製的條件下,使人重新成為人,成為“全麵的人”“豐富的人”。如果我們認真查找的話,馬克思的第一個共產主義定義是這樣下的: “共產主義是私有財產即人的自我異化的積極的揚棄,因而也是通過人並且為了人而對人的本質的真正占有;因此,它是人向作為社會的人即合乎人的本性的人的自身的複歸,這種複歸是徹底的、自覺的、保存了以往發展的全部豐富成果的。”[3]這也就是說,共產主義的理想從根本上是為了人,“為了人而對人的本質的真正占有”,為了“合乎人的本性的人的自身的複歸”,換言之,克服人因異化而產生的人的殘缺化、片麵化、貧弱化,使人走向全麵化、完整化、豐富化。當然,要使全人類達到這一崇高、美好的目標,從根本上說是要改造社會,變革社會,徹底地消滅私有製,削除人的異化產生的根源。但共產主義的實現還是遙遠的事情,在美好社會到來之前,人類怎麼辦?難道就讓人的異化、殘缺化、片麵化惡性地發展下去嗎?當然不會。人類已采取了各種各樣的社會實踐來逐步克服和減輕這種人的異化的勢頭,其措施之一就是積極地推行審美教育(簡稱美育)。審美教育自古就有人提倡。例如,在中國古代,孔子曾提出“文、行、忠、信”四教,主張將禮、樂、詩、書、射、禦這“六藝”列為學校教育科目,這相當於我們今天的德、智、體、美四育相結合的思想。其後,荀子提出“美善相樂”的思想,認為“禮樂之統,管乎人心”,有“美政”“美人”和“美俗”的功能。又如,在西方,古希臘的柏拉圖也認為人耳濡目染於藝術,就會“浸潤心靈”,融美於心靈,使心靈美好起來。亞裏士多德則提出影響很大的“淨化”說,認為文學藝術有“淨化”人的心靈的功能。古羅馬時期的賀拉斯也提出過“寓教於樂”的理論。上述這些都可視作審美教育的思想萌芽。真正把審美教育與人性的完善聯係起來,並建立起一整套理論的是近代德國偉大的思想家、作家席勒。席勒生活在18世紀,他在人類工業文明剛剛露出曙光之際,就一針見血地指出工業文明可能帶來的弊病。他說:“現在,國家與教會,法律與習俗都分裂開來,享受與勞動脫節、手段與目的脫節、努力和報酬脫節。永遠束縛在整體中一個孤零零的斷片上,人也就把自己變成一個斷片了。耳朵裏所聽到的永遠是由他推動的機器輪盤的那種單調乏味的嘈雜聲,人就無法發展他生存的和諧,他不是把人性印刻到他的自然(本性)中去,而是把自己僅僅變成他的職業和科學知識的一種標誌。”[4]現代工業發展帶來的某些弊病,證實了席勒的論點。現代工業的一大特征,就是分工過細,在工業流水線中,每一個工人都被束縛在一個工序上,成年累月重複著同一個動作,人成為了機器的一部分,人的全部的知、情、意的潛能都被抑製,人就這樣走向單一化、殘缺化、片麵化(馬克思早期的思想顯然受到了席勒的影響,他對“勞動異化”“人的異化”的分析與席勒的論點是一致的)。席勒針對人的單一化、殘缺化提出了審美教育以全麵發展人的感性與理性,他認為感性的人隻有經過審美教育,變為審美的人,最終才能成為道德的人,即全麵的人、豐富的人。席勒的呼喊在近現代中國也有人響應。最早起來響應的是王國維,他在《論教育之宗旨》一文中,把教育分為兩大塊,即“心育”和“體育”。“心育”包括德育、智育、美育,認為“完全之人物不可不備真善美之三德,欲達此理想,於教育之事起。教育之事亦分為三種,智育、德育(即意誌)、美育(即情感)是也”。近代另一思想家、教育家蔡元培也十分重視美育,他在《以美育代宗教說》中主張用美育代替宣揚封建倫理的禮教和西方的基督教,使人能在知、情、意三個方麵都能得到全麵發展。概而言之,審美教育參與人的建設的過程,著重從感知、情感、想象等方麵來開發人的潛能,使人的感性和理性、肉體與精神得到和諧的發展。新中國成立以來,我們是重視美育的,在中小學都普遍開設音樂、美術等課程。但若以為中小學的美育僅僅與音樂課、圖畫課有關,與語文課無關,那就錯了。
實際上,美育,特別是深層次的美育,與語文教學的關係極為密切。中學語文教材中有許多文學名著,它們是真正的藝術品。它們具有極強的審美特性,它們是對學生進行美育的最好的教材。因此,通過語文教育對學生進行審美教育,培養學生的審美觀點、審美趣味和審美能力,是語文教學固有的要求,而不是外加的任務。而且,通過語文教學進行審美教育和通過語文教學培養語文能力,並不矛盾,相反是互相促進的。因為成功的審美教育可以使學生的感知、情感、想象、理解等心理機能處於活躍的狀態,這無疑可以使學生全身心投入到語文能力的掌握中去,促使語文能力的更快提高。
二、語文教學中的美育任務
目前,在我們的語文教學中,存在著對美育的排斥現象。前幾年,我帶了12個學生到一所中學去實習。有一位能力很強的學生講一篇九年級課本上的短小的抒情美文,結果卻講砸了,她的學生們在聽講時一個個像小木偶似的,對她的講解反應極為冷淡。事後我們一起分析失敗的原因。我告訴她,這是一篇洋溢著細微情感的散文,或者說是一篇美文,審美性很強,而你卻完全看不到它的特點,就像分析一篇社論那樣,讓學生抄你歸納出來的主題思想、段落大意、重點詞語和幹巴巴的幾條寫作特點,你完全沒有把學生領進到散文所描寫的情景中去,沒有把學生領到那極為美麗的藝術世界中去,學生怎麼能對你的課產生興趣呢?我建議這個實習生重講一遍,把這篇散文主要當作美育教材來講。可以把散文分成由表到裏三層:第一層是語音層,此篇散文雖不是詩,卻有鮮明的節奏和優美的語調,一定要朗讀好,因為這篇散文的音調本身對學生就有吸引力和感染力;第二層是景、情層,可通過師生對話的方式,讓學生了解到這篇散文寫了什麼景,又傳達了什麼情,情與景又怎樣交融在一起,讓學生領略到其中的詩意;第三層是哲學意味層,要通過教師的啟發,使學生從散文所描繪的情景世界中,去品味散文中更細微、更深刻的意味。我的這個實習生按我設計的以美育為中心的教學方式,重新將此篇課文講了一遍,結果獲得了成功,學生的反應極為熱烈。事後我們又做了進一步的總結,成功之處在兩點:第一,我們把美文當美文來講;第二,教學方式選擇得當,使學生的感知、情感、想象、理解等一切心理機能始終處在活躍狀態,因此學習積極性被充分調動起來了。在總結之後,我的實習生和我長久地討論一個問題:為什麼當她用抑揚頓挫和動人的語調開始朗讀課文時,教室裏就突然安靜下來,而且學生們都能聚精會神地聽她朗讀,甚至有的學生因感動而眼噙著淚花?難道聲音真有如此巨大的力量嗎?我們得出了肯定的答案。