我們知道，在西方的教育發展過程中，傳統的文化教育理論是從古希臘人那裏襲承下來的，在古羅馬和中世紀的教會學校中，這種以強調培養和發展人的心靈為目的的教育思想得到了進一步的發展。在19世紀末、20世紀初，它似乎仍然是歐洲和美國教育中的主導思潮。特別是在1930年左右的美國，曾經出現過一股要求振興這種人學式的傳統教育的躁動。可是，20世紀20年代以後，在整個西方教育發展中，科學主義色彩極濃的實證教育論卻成了教育的基本模式。
在這種教育過程裏，教育的目的不是人的全麵發展，擴大知識麵和追求美好、高尚的真理，人們首先想到的是如何把學生培養成一個對社會生活直接有用的人，如工程師、物理學家或技術工人，以適應現實社會的選擇。教育進入了市場，高價的市場商品實現成為衡量教育成就的標準。教育成為機器般的“知識工業”,好像能直接產生金錢和社會地位。在教育的形式中，更多地是采用了機械式的實用知識灌輸，教育成了一種簡單的複製，而教育本身的結構也變成了離開人而運轉的機械運動過程。其典型的代表如美國的布魯納①的學科結構理論和斯金納②新行為主義的“教學機器”理論。這些，正是馬斯洛人學教育論直接反對的對象。
在美國，新的人本主義教育論思路是由厄爾·凱利(Earl Kelley)、戈登·阿伯特(Gordon Allport)、卡爾·多傑斯(Carl Rogers)和馬斯洛提出的。其中，馬斯洛提供了這種人學教育論最豐厚的邏輯論證。在這種新的人學教育思想中，教育的目的是關注和培養個人獨特的發展。學習的過程不是在於強調“正確”的價值，而是應該形成個人特有的抱負和欲望，使他能夠理解他自己，並通過理解使個人與他人、與社會溝通起來。在人本學的教育過程中，每一個學生都應能夠自由地、最充分地發展他的潛力，愉快、熱情地按照自己的期望吸收和使用知識。“當他追求理解和自我實現(這是一種促進持續成長和變化的狀態)時，每一新的情境都能夠有助於改變和形成他的人格。”①馬斯洛十分係統地完成了這種人學教育論的理論確證。
在馬斯洛的眼裏，“我們的傳統教育看來是患有重病了”②。按照他的人學思路，傳統教育的最大病症是與現時代科學共通的“非人”性。人的教育，教育人的科學，都成了一種不重視人、不把人作為人的機械的過程。教育陷入了一種“脫離價值、價值中立、無目標的、無意義”的可悲狀態。事實上，教育是人成長中一個極為重要的環節，在一定意義上，我們可以將其視為人生發展的最初構架，教育的成敗可能決定著人的整個一生。正因為如此，傳統教育的現狀是令人擔憂的，也是必須改變的。馬斯洛聲稱要剝開整個強詛咒的教育製度的皮。③對於傳統教育的病症，馬斯洛要求我們從兩個方麵來看。
首先是教的方麵：大多數教師、校長、課程設計者和學校的督察，他們的主要工作是讓學生得到在我們工業社會中生存所需要的知識。因此，這些人並不需要什麼想象力和創造力，也不會去思考“他們為什麼要教授他們所教授的東西”①。他們主要關心的是效率，即灌輸最大數量的事實給最可能多的學生。在這種教育模式中，教師簡直就像一架輸出知識的機器。
其次是學的角度：學生則成了一架機械接受指定知識的吞食機。因為課堂學習往往使學生很快就懂得，發揮創造性會受到懲罰，死記硬背的人反而會得到獎賞，因而學生會集中注意力於教師要他們說些什麼,卻不求對問題的理解。
很自然地，在這種傳統的教育過程中，也就形成了一整套機械的、維護外在教育的體製，如固定的學分製。隻要學生投資一定量的小時數(學分),便可機械地獲得他的學位。在這種教育中，沒有真正的人的自由學習。馬斯洛曾以美國學者厄普頓·辛克萊(Upton Sinclair)為例。辛克萊在上大學的時候，發現自己沒有足夠的錢來交納必需的學費，而大學的課程中又有不少自己並不需要也不想學的東西。結果，他想了一個十分巧妙的辦法：學校規定，假若學生不能通過一門指定課程，他將得不到此門課的學分，但必須另外自選一門其他課程作為替代，對於這第二門課，學校將不再收取學費。辛克萊利用了這一規定，故意讓自己不願學的課程考不及格，從而選學了自己喜歡的課程。
馬斯洛提出，傳統的“非人”的教育觀必須改變，應代之以人本主義的新教育觀。這就是在新的人本主義哲學的啟發下所形成的“一種新的學習、教導和教育概念”，簡要地說，這樣的概念堅持認為，教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的“自我實現”,是豐滿人性的形成，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發展。說得淺顯一些，就是幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。②