第三，內在教育應該教人懂得人生的意義，“懂得生活是可貴的”④。知識的獲得是為了使人的生活充滿歡樂，“生活沒有歡樂，就不值得生活”。人如果不了解人生的意義、人生的價值，他的一生就會成為一種無盡頭的平板經曆，沒有任何起伏。在這樣一種情況下所接受的知識也就是無意義的。與此相反，內在教育的過程始終與人生的價值相關聯，人生的意義是我們接受知識的唯一參照係，它能使知識的接受成為一個人內在精神結構的形成的基礎。
第四，內在教育的形成應是通過受教育者本身的主體體驗來完成的。馬斯洛甚至提出教育中應引進實踐，把課堂教學與生活相結合。他問道：“教室果真是最好的受教育的地方嗎?所有的知識果真都可以用語言來傳達嗎?都能寫入書中嗎?都能通過講課說出來嗎?知識果真都能用筆頭測驗的方法來衡量嗎?”①回答顯然是否定的。馬斯洛認為，在我們自己的內心裏熟視無睹、置若罔聞的東西，正是我們在外部世界中熟視無睹、置若罔聞的東西!所以，要獲得真正的知識，就隻能使受教育者作為一個活生生的人去體驗生活，“嚐試錯誤、成功、失敗、沮喪、痛苦、結婚、生兒育女”,沒有真正的人生，人的真正教育就無法開始。
總之，人的教育的一個終極目標是自我實現。“它要求一種人的現實，人的需要，人的發展”,它要求更突出強調人的潛力之發展尤其是那種成為一個真正的人的潛在才能；強調更深入地理解自己並與他人很好相處；強調更能滿足人的全麵需要特別是調動他的高級發展的需要，即自我實現。新的人學教育觀將幫助“人盡其所能成為最好的人”。
馬斯洛的人學教育觀對我們應是有所啟迪的。讀了馬斯洛的內在教育法，我們並不感到陌生，因為中國的傳統教育觀就是注重人的內心淨化的人學教育觀。當然，我們要記住上文的一個重要隱喻，即馬斯洛是在更高階段上與東方文化的相似。
很顯然，與幾千年中國的封建社會並存的儒道禪合一傳統教育體製從根本上是走不進今天的。仁義禮智、忠信孝悌、誠恕敬德與封閉的自然經濟慣性循環交合為禁錮中國人雙手雙腳和大腦的繩索。雖然，社會實踐上的曆史推進已經充分證明，五四運動以來對傳統文化框架的衝擊是合理的。可是，一個民族的生存是無法脫離真正屬於自己靈魂存在的精神格局的。我們的民族魂需要的是重構和再生，而不是簡單的破除和替代。這是近代中國曆史給我們的警示。
中國的傳統教育中有許多令人驚異的東西。人倫主體的內煉和主體際的交往是這一教育觀的基點，人與自然交合的巨大缺失卻導致了主體內心世界的畸形發展。中國的教育曆來是重德性修養的，人必先“正心誠意”,才能“齊家治國平天下”,內聖而外王。也正是這種追求抽象內在人格完整的傾向，使中國人的“天人合一”始終是天(已經是自然的虛化!)向人的回歸，而中國人在外部世界麵前就無法跨出決定性的步伐。
這種教育觀中的病症應該隨著曆史實踐的發展而消除，這是毫無疑問的。但是，我們不必在追求科學理性的現代化進程中，再可悲地去重蹈西方人在另一種偏狹通道上的痛苦曆程。馬斯洛在西方人教育發展的高級階段上走到了內在人格論的入口處，而我們卻在西方人實證教育的殘斷隧道前徘徊，這是值得我們反省的。我覺得，日本民族在近現代發展史中對待傳統教育的態度是值得我們借鑒的。有人常說，日本的發展奇跡是西方文化重造的結果，我認為這是不準確的。大和民族在明治維新後的實踐中，一方麵大量吸取了西方人的科學實用技術以築建一個新的經濟格局，而在民族精神上卻同時弘揚了東方文化中積極的內核因素，因此，“外王”仍然是建立在民族“內聖”之上的。比如，從中國傳入日本的禪宗經過教化和生活運演成為大和民族精神生存的重要依托，禪被泛化為人的生存體驗，武士道，茶道，花道，劍道，弓道，以及政治、經營之道，這種古老的內在性境文化在現代曆史上獲得了新生。鈴木大拙、池田大作等禪學大師正是靠著東方的禪學在西方世界得到了敬重。遺憾的是，禪是中國人的，可是，中國人卻丟掉了它。
中國當代的教育太重要了，它可能就是決定我們明天的最根本的一環。我們決不能在20世紀最後十年中，把中國的新一代培養成某種喪失人格、不懂得美好理想的考試機器，不能造就一批沒有民族自信心的新的金錢走卒。中國人要在實踐上真正站起來，不能不有新的民族魂。這是時代對教育的呼喊!看看馬斯洛，請反思。