\"�\u0018�z�一、教師—研究人員的使命
學術自由源於教師的使命，也就是大學的使命。法國學者杜勒蒙認為，隨著大學功能的擴展，大學的教職員工也承擔越來越多的使命。如果說1968年“富爾法”所指出的“大學最重要的使命就是生產和傳播知識，發展研究及進行人的教育”表達了對傳統大學理念的認同，1984年的“高等教育法”對於大學理念則賦予了更多的內容，法律指出，大學教師有義務為大學完成其五項使命做出貢獻：第一，初始教育與繼續教育。大學教師應通過自己的教學和研究承擔傳播知識的使命，盡職盡責地對學生進行指導、建議和考察，幫助學生為職業生涯做準備。教師還可以發展與社會和企業之間的合作，為終身教育做出貢獻。第二，科技研發及成果轉化。大學教師承擔著基礎科學、應用科學、教育科學和技術的發展研究和成果轉化的職責。鼓勵教師與研究機構及企業的研發機構合作，促進科研成果轉化。第三，文化和科技信息傳播。大學教師應促進社會與科學的對話，特別是向社會傳播文化和科技信息。第四，國際合作。鼓勵大學教師積極參與國際科技文化組織，為國際研究工作的交流和發展做貢獻，同時大學教師也應為所在大學的國際合作項目做貢獻。第五，大學治理改革。教師是大學中的重要主體，應按照教育法的規定積極參與到本校的治理改革中來。而2007年的“大學自治法”還對大學教職員工提出了引導學生就業、主動參與歐洲高等教育與研究共建工作的要求。
從理論上講，大學教師和研究人員應同其他公務員一樣，每年承擔1607小時的工作，但高等教育法隻規定了其麵對學生的教學工作量，即如前所述，每年128小時的講授課或192小時的指導課或288小時的實驗課，或者各種課程課時按比例相加相等。教師的工作由大學校長在教師所在的教學與研究單位負責人的建議下確定，課時量可以根據教師和研究人員所承擔的研究工作和其他工作進行調整，但調整範圍應在課時總數的0.5～1.5倍之間，其餘時間則由教授自主安排。2007年“大學自治法”還規定大學教師和研究人員用於基礎學科或應用學科的研究工作（包括指導博士生論文、領導或參與實驗室項目、發表研究成果、製定科研計劃等）及其他工作（如參與教師繼續教育培訓、跟蹤學生實習、傳播科研信息、參與學校行政工作）都將被計入教師的工作量。校長應平衡全校不同專業教師的工作量，在某位教師不能完成規定工作量的情況下，校長有權要求其完成其他工作。
對於教職人員工作內容的重新認定是一大進步。穆斯蘭和貝克曾經對大學四個不同專業（物理、生物、管理和曆史）的教師工作狀況進行調研[1]，她們發現今天的大學早已不再是封閉的象牙塔，新的教育環境中教師的工作內容發生了不小的變化。比如生物係和物理係的教師越來越多地與校外夥伴合作研究項目，一方麵他們可能會疲於為項目尋找資金和貸款，另一方麵，他們的教學內容也可能會因此產生積極或消極的變化；生物和物理實驗室由於受到國際競爭的壓力，導師在選擇跟隨他\/她工作的實驗室人員時（博士生、博士後、實習生或技術員）都會更加關注其學術背景和論文論題，因為後者的成果對於實驗室的發展具有重要意義。相反地，曆史係的教師在教學上則享有更高的自由度，其博士生的論文選題與教師的研究課題也不盡相同，然而他們的研究經費卻少得可憐，很多時候甚至要自己承擔研究費用。管理學係的教師比曆史係的教師要好過一些，因為他們常常會獲得企業或其他社會組織的資助。研究已經成為生物係和物理係教師的工作重心，而曆史係教師的研究工作雖然重要但是相對不會競爭激烈或者要求急迫，管理學係教師的研究常常具有理論和實踐兩個維度。另外，不同級別的教師承擔的工作也會有所差別，比如有的大學曆史係中，教授和副教授主要承擔了“講授課”並指導研究，講師則更多地承擔了實踐課和作業輔導；在某些學校，這種區別也不明顯。總體來說，法國大學教師的職稱差別主要是體現在行政工作中（比如教授才具有領導實驗室工作的資格），而不是表現在教學和研究工作上。明顯地，把各類工作計入工作量則更為科學。
二、學者的自由與教師評估
學者的自由不屬於人的基本權利，人權具有天然性質，而學術權利則是基於學者的專業能力。學者“在其學科中行使其專業研究的自由，並遵守由具備專業能力的人製定的學科規範”，正是基於這一專業特征，學者才有權申明“在此，我們是專家，我們可以麵向法律和國家說，在這一社會領域，何為有效，何為可行。”[2]
早在1231年巴黎學術界就開始奉行“學者自由”（libertas scolastica），當時的“自由”更多的是對自由生活和工作、免於賦稅、兵役及地方官員應酬的訴求。逐漸地，這種要求被明確地表達為思考、教學、出版等相關學術活動中必要的自由權。學者們結成共同體，共同維護這些權利不受政治、教會、社會經濟實力的威脅，這就是中世紀的教師行會。即使在19世紀國家建立中央集權體製時期，行會的勢力仍然不可小覷，長期以來他們掌管著教師的任職資格、聘用、晉升、工資待遇（雖然最終的指令來自於中央政府），並且行會內部不同學科的規定各不相同。這些規定逐漸形成了後來的學科倫理規範以及人事製度，學者個人以遵守這些規範和製度為前提，將部分自由讓渡給集體，以尋求學科勢力的保護。“政府實際上更多地是扮演著規則製定和實施過程中的組織者和參與者角色，而把更多實質性權力讓渡和分派給由學術權威組成的專業群體。”[3]或者說，國家的行政權力和學術權威為了維護各自在“大學”問題上的發言權，而在一定程度上達成了默契[4]。
國家從法律和製度上為大學教師及研究人員在學術生涯中享有的獨立和自由提供了保障。1968年“富爾法”第34條規定：“教師和研究人員在履行其教學職責及進行研究活動時享有憲法所規定的獨立性及充分的言論自由；同時根據大學的傳統及本法的規定，教師和研究人員應堅持客觀與寬容的原則。”1984年1月國家憲法修改法指出學術自由是教學與研究工作本身的要求，國家各項政策都應保障教師與研究人員享有的獨立性和自由表達權。1984年法國“高等教育法”亦明文規定：“法國公立高等教育是世俗的，不受任何政治、經濟、宗教和意識形態的支配……它應為教學和研究工作提供發展的自由、創造的自由和批評的自由。教師—研究人員、教師和研究人員，在履行其科學和科研職責的過程中享有完全的自主權和言論自由。但根據大學的傳統和本法的規定，上述人員應遵循寬容和客觀的原則。”[5]該法同時規定，在教師出現學術造假、誹謗、種族歧視、否定主義[6]等違反共和國法律的情況下，法律可終止對其學術自由的保護，在教師—研究人員或學生出現違規違紀的情況下，大學行政委員會為法定初審機構，在遇到上訴的情形時，則由國家教育最高委員會裁決。在學者範德格拉夫看來，法國大學教授享有很高程度的自由，“在大多數方麵，他們都可以隨心所欲，多幹或少幹一點，修改或不修改他們的課程”[7]。福迪耶（Charles Fortier）也認為法國大學教師捧著“鐵飯碗”，他們可以根據自己的需要來決定研究的期限或分析問題的深度[8]。雷蒙·阿隆（Raymond Aron）甚至這樣描述法國的教授：“除了上帝之外，他就是自己的主人。”[9]
另外，法國大學教師和研究人員的自由從某種意義上講還源於法國評估文化的缺失。“法國人不接受評估”“法國文化中不存在評估”[10]的說法並非鮮見，不管這種傲慢是否真的是高盧人的天性，但作為國家的高級公務員的法國大學教師和研究人員的確稱得上是享有自由的特權階層，他們素來抵製來自外界的評判。也有學者指出，對於大學教師—研究人員不是沒有評估，反而是評估得太多，從爭取“指導研究的資格”到評定職稱，從發表論文到爭取研修假期，從競爭進入國家重點實驗室到申請科研項目，評估無處不在。但是“每個人卻都心知肚明，（在法國）大部分有關職稱和工作的‘灰色文學’以及評估報告在他們的職業生涯中幾乎起不到任何作用，資曆仍然是決定教師和研究人員職業生涯最重要的標準”[11]。