現實社會中，存在著這樣一個越來越普遍的現象：那就是，因為早期教育的出色，越來越多的小神童出現在我們身邊。他們在某些方麵過早地表現出超人一等的才華，這是讓我們感到欣慰的事情。但是，一些問題也隨之接踵而來。有些小神童在成人後卻表現平平，甚至還不如其他孩子對於這個社會的適應能力和競爭實力。這就是我們要說的後繼教育的問題。
這些神童的家長，往往忽視了後繼教育的重要性，認為早期教育成功了，就是一勞永逸的事，認為自己的孩子真的是生就的神童，所以忽視了後繼教育，導致嚴重的後果。因此，偏離的、錯誤的教育是我們缺少天才的致命傷。
一、西方教育與東方教育的區別
1．西方教育的一些啟示許多人認為，在同等年齡的情況下，西方國家的孩子要比中國的孩子有創造力，事實上，這與東、西方教育有著密切的關係。西方人注重培養和發掘孩子的主動性和創造力，但東方人則愛在死記硬背上下工夫。
行為主義學習論、認知主義學習論和人本主義學習論是當代西方學習理論界最具勢力和影響力的三種學習理論。行為主義學習論在20世紀50年代之前處於支配地位，其影響可以說是如日中天。在此之後，認知主義學習論取代了行為主義學習論，成為學習理論界的主流。人本主義學習論是從美國傳統教育受到衝擊，倡導教育革新運動的潮流中誕生出來的，它旨在反對行為主義和認知主義的學習論，其獨具特色的觀點越來越受到學術界的關注。這三種學習理論都分別是由諸多觀點相近的理論構成的，由於每一位代表人物的著眼點有所不同，所以，每一種理論都具有側重點。
行為主義所研究的學習應該是最廣義的學習，即動物和人在活動中受外在因素的影響，獲得或者改變行為的曆程。在這一曆程中，個體學到的是可觀察和測量的外顯反應，而該反應能成為習慣是後效強化作用的結果。學習的產生是外控的，學習是一種被動完成、積少成多、循序漸進的過程。行為主義學習論偏重於行為的習慣、習慣的養成和不良行為的矯正等方麵。認知主義所研究的學習屬於狹義的學習，即個體對事物經認識、辨別、理解而獲得知識的曆程。在這一曆程中，個體學到的是思維方式亦即認知結構。個體通過學習來增加經驗，改變認知結構，因此這種學習是自發的、主動的，是整體性的質變過程。認知主義學習論偏重於知識的獲得、概念的形成、認知結構的組織和問題的解決等方麵。人本主義所研究的學習屬於次一級廣義的學習，即個體隨意誌、情感對事物自由選擇而獲得知識的曆程。在這一曆程中，個體既不受本能衝動驅使也不受外界刺激或環境左右，而是取決於需求、欲望、感情和價值等內在心理狀態。人本主義學習論突出學習者的中心地位，偏重於人格的完滿與學習者主體性的發揮等方麵。這三種理論究其實質：一重行、一重智、一重德。
應該說是，各有側重，相得益彰。
鑒於此，我們可將“學習”界定為：個體在生活過程中，由經驗獲取知識、改變行為以完滿人格的曆程。這一定義涵蓋了3種理論的要旨，這是因為人的學習不僅僅是獲取知識和技能，也不僅僅是導致行為的改變，還應該包括在知識經驗的基礎上，養成良好的行為習慣，以形成高尚的道德品質，充分發揮自身的潛能和價值。
3種學習理論為我們清楚地把握和理解學習的實質和條件提供了很多有用的思路和觀點。當然，西方的這三種學習理論有其局限性，在學習和借鑒時，應注意批判地吸收。
第二次世界大戰之後美國和其他一些國家都采取了行為主義，特別是斯金納的學習理論與方法，這種理論和方法與應試教育所持的立場與方法十分相似。20世紀50年代中期以來，其弊端與片麵性日趨明顯，隨後認知主義學習論登場亮相，引領了一場教育改革運動。但它仍過於強調對知識，尤其是語文行為及數理知識的學習，忽略了對人性、價值和道德等問題的研究。人本主義起而攻之，其教育主張日益深入人心，並在教學實踐中得到應用，取得了一定成效，對孩子們的教育有了很大的提高。
第一，精心設計教學程序及教學情境。三種學習理論的一個共同點是都十分強調對教學程序與情境的設計，這卻是我國教學過程中忽視的一麵。認知主義學習論主張：把整個問題情境提供給學生；向學生講清楚學習上的情境和教材的性質，根據學生的知識經驗和實際水平對教材加以適當組織；知識呈現的序列和教材的難易安排上應與學生的能力相適應，應當考慮維持學生的學習動機；將分化後的知識前後連接起來，而形成一個有組織的具有貫通性質的知識體係，以便於融會貫通；教學方案應能引導個體的發展，困此教學應予係統化設計。
人本主義學習論主張要針對學生的情、知、意等方麵的需要，配合學生的經驗設計教學，努力創設自由、寬鬆、愉快、和諧的教學情境，盡量讓學生在學習時獲得成功多於失敗的機會。
同時也強調針對學生的個別差異，考慮到對具有不同的經驗、能力和需要的學生要因材施教，保進其健康發展。這些觀點值得思考和借鑒。
第二，采用啟發式教學。認知主義和人本主義學習論強調啟發式與討論式教學而反對灌輸式與填鴨式教學。灌輸式教學是由教師決定講解的方式、步調和內容，學生隻能被動接受，師生不易很好配合，學生學習的積極性、主動性及興趣無法調動。而采用啟發式教學，師生雙方活動得以協調，學生能主動思考、探求未知，能最終解決問題。羅傑斯反對逼迫式教學，重視學生的自由，讓學生自己去發現屬於自己的真理和智慧。他指出：提高教育和教學效果的有效性的一個重要目標是激發學生積極的認識、情感等心理活動。我們應該在實際教學中多采用已證明是行之有效的啟發式和討論式教學方法。
第三，以學生為主體，放手發動學生自覺學習。認知主義同樣很重視學生學習的主動性和自覺性，然而人本主義在這一問題上表現得更為突出。羅傑斯曾一針見血地指出傳統教育的毛病：
教師是知識的擁有者，講授者以灌輸為主，考試成為製約學生的手段；教師不信任學生，學生懷疑教師的能力和公平性；經常或間斷地使學生處於懼怕狀態之中等。由此他提出了以學生為中心的主張：教師應由衷地信任學生能夠發揮各自的潛能；師生共同分擔學習過程的責任；讓學生製訂學習方案；創造一種真誠、關心、理解的促進學習的氣氛；教師的作用是“催化劑”和“助產士”而非權威；通過意義活動促進友好關係，幫助學生理解自己、發展自己。我們傳統的教育在這一方麵的缺陷似最嚴重，教師的主導作用得以重視，而學生的主體地位難以落實，教師常以授業、解惑、傳道的權威自居，學生隻能亦步亦趨地接受訓誡，難以發揮主觀能動性。
第四，促進學生形成良好的道德品質和行為習慣。我們過去的教育和教學活動由於偏重於知識的傳授，對於學生品行的發展和塑造相對抓得不緊。有識之士驚呼青年一代行為失範、道德滑坡、信仰危機，這應該引起我們的重視。行為主義學習論重視良好習慣的養成和不良行為的矯正，而人本主義學習論則強調道德教育，這對我們有一定的啟發作用。在行為主義者看來，良好的行為習慣要麼通過外在獎懲，一步步養成，要麼通過觀察模仿，在榜樣的示範下經自律內化為行為的準則，來評判和規範自己的行為。他們特別重視早期行為習慣的訓練和潛移默化的作用。人本主義者認為理想的道德教育是將道德教育的理念和實踐融合在各學科的教學活動當中，使學生在不知不覺中形成健全的人格。
教師要輔導學生了解並接納自己，了解群己關係和社會規範、了解自己的權利及義務，樹立團結合作的精神，選擇自己的前途，建立適當的價值觀。
第醜，注重能力培養，關注人格的完滿發展。傳統的應試教育低估學生的潛能，片麵強調智育，不太重視能力培養和人格的健康發展。認知主義和人本主義學習論的一些看法值得稱道和吸收。比如布魯納強調培養學生獨立思考、直覺思維和創造能力；格式塔學派推崇頓悟和創造性思維；皮亞傑聲稱教育的最緊要目標是刺激學生認知能力的發展。是的，在信息和知識爆炸的時代，隻學習一些僵死的知識而不具備一定的自學能力和創造力，是很難有所作為的。人本主義者強調人的尊嚴和價值，反對人性獸化和機械化傾向，注重在教育過程中要促進學生人格的發展，主張教師要充分尊重和理解學生，並創造愉快向上的氛圍，促使學生健康地成長，成為社會的有用人才。這種觀點對於我國當前教育目標的確立，培養學生健康的人格，增加對社會的適應性等有一定的積極作用。
第六，加強傳統文化和人文科學教育。人本主義學習論對美國教育界過分強調科學技術教育而忽視人文教育的做法提出了質疑，主張應大力加強人文科學教育，且已成為學術界的共識。在我國教育界，很多知名學者同樣大聲疾呼人文教育的重要性，指出我國有著源遠流長的文明史和博大精深的文化遺產，而由於片麵追求升學率，將很多值得繼承的優良的文化傳統棄置一邊。不少學生毫無生活情趣和幽默感，視野狹窄、舉止失度、談吐失雅、缺乏文化底蘊。其實現代教育不僅是要培養具有某種專長的“專才”，而是要培養具有現代化教養的“現代人”，深厚的人文教養，應當是我們現代化事業所需人才的基本素質。通過傳統文化的傳授和人文教育的加強，有助於培養學生的愛國熱情和民族自豪感，樹立遠大的理想和誌向，形成高尚的情操和堅定意誌的品質，使每一個未來的社會主義事業的接班人都具備深厚而紮實的文化底蘊和人文內涵。
2．中國家長應該向西方學什麼社會的競爭，決不僅僅是知識和智能的較量，更多的是意誌、心理狀態及做人的比拚。你的孩子盡管有天才的智慧，但是，也要通過環境、社會、人際關係的考驗，才能真正成為為我們認知的天才。由於曆史傳統、社會文化背景的不同，中西方家庭教育觀念存在著巨大的差異，從這些不同中，我們可以找出許多值得中國家長學習的觀念和做法。
西方家長普遍認為孩子從出生那天起就是一個獨立的個體，有著自己獨立的意願和個性。無論是家長、老師還是親友，都沒有特權去支配限製他的行為，在大多數情況下都不能替孩子作選擇，而是要讓孩子感到他是自己的主人，甚至在什麼情況下說什麼話，家長都要仔細考慮，尊重和理解孩子的心理。相反，中國家長則大都要求孩子順從、聽話。
西方家長通常都相信孩子具有自我反省和教育的能力，孩子要自己勞作，自己生活，從勞作中得到快樂，從動手中獲得知識，學習各種技能。孩子能做到的，就讓他自己去做，這是對孩子的尊重。比如在西方有很多這樣的情形：父親或母親在前麵走，剛學會走路的孩子跟在後麵走。他們認為這對孩子獨立性的培養十分重要。中國的家長生怕孩子磕著碰著，常常要抱著或拉著孩子走。
西方人盼望孩子成名成家的觀念相對比較淡薄，他們並不會煞費苦心地設計孩子的未來，而是注重孩子的自由發展，努力把孩子培養成能夠適應各種環境，具備獨立生存能力的社會人。他們的家庭教育是以培養孩子具有開拓精神、能夠成為一個自食其力的人為出發點的。
基於這種觀念，西方國家的很多家庭都非常重視孩子從小的自身鍛煉。他們普遍認為：孩子的成長必須靠自身的力量。因而從小就培養和鍛煉孩子的自立意識和獨立生活能力，例如，從孩子小時候就讓他們認識到勞動的價值，讓孩子自己動手修理、裝配摩托車，分擔家裏的粉刷房屋、割草、簡單木工修理等活計。
此外，還要外出打雜工，如夏天替人推割草機、冬天鏟雪、秋天掃落葉等。西方孩子從小就從事的送報等工作，本身就是一種吃苦精神的磨煉。在寒冷的冬季，當中國的同齡孩子還在熱被窩裏熟睡時，西方孩子早已起來挨家挨戶送報了。這在嬌慣子女的中國家長看來可能有點“殘忍”，而正是這看似“殘忍”的教育，造就了西方孩子獨立自強的生活本領。在這種潛移默化的過程當中，孩子逐漸成長為具有獨立生存能力和社會責任感的公民。
中國的許多家長望子成龍心切，超越孩子實際水平的高要求、拔苗助長的教育方式、恨鐵不成鋼的態度在家庭裏到處彌漫。在孩子的成長過程當中，除生活上倍加關心外，家長最關心的是孩子的學習。為使孩子學習成績好，將來“光宗耀祖”，學習以外的事情家長都不讓孩子幹，似乎學習好就是萬能的，而對孩子的獨立生活能力、心理健康程度、社會適應能力、道德情操及公民意識等則關心甚少，有的甚至完全不顧。從孩子出生到成年，家長差不多把孩子的一切都包了下來，做飯、打掃衛生、洗衣服、攢錢供孩子讀大學、出國、結婚、養兒育女等。雖然我們的家長都希望孩子成才、幸福，而這樣的家庭教育既不可能令孩子成才，也難以讓孩子得到幸福，因為社會的競爭，決不僅僅是知識和智能的較量，更多的是意誌、心理狀態和做人的比拚。
西方的家長更重視孩子健康心理的培養，因而很注意與孩子的情感交流，關心孩子的心理需要。家長把快樂教育作為一項重要的教育內容實施。他們經常和孩子一起討論問題，當孩子遇到不順心的事也願意跟家長商量。心理學的研究證明，健康的心理對於孩子的成才和健康人格的塑造至關重要。
然而，現實生活中我國不少家長的做法恰恰相反，他們日常生活中對子女的關心基本上集中在孩子的生理需要上，很少關心甚至根本無視孩子的心理需求。忽視孩子健康心理的培養和性格、意誌的磨煉，其結果是在相當大的程度上導致了孩子的心理承受能力過低，以致經不起生活中的壓力和挫折，就算是一件小事也能使他頹廢、沮喪、自暴自棄，動輒離家出走，甚至輕生厭世。此類事件近幾年各媒體屢有報道，這些大部分都是與家庭教育有關，更確切地講是家長忽視對孩子健康心理的培養造成的悲劇。
西方家長重視從日常行為和情感中對孩子進行“做人的教育”，注重從內心情感去尊重別人，看重的是日常生活的行為和習慣的培養。而我國家長和幼兒教師往往脫離孩子心理發展的實際，例如幼兒園時就提出愛國主義、革命英雄主義、偉大理想主義的教育，而忽視基礎的行為習慣、良好的人際交往等與孩子發展階段相適應的“做人的教育”。我們經常提到教育要循序漸進，這不但適用於智力教育、知識教育，對做人做事的道德教育而言，同樣也非常適合。現在我們的孩子道德觀念淡漠，社會性發展差，這與家長忽視對孩子最基礎的“做人教育”有著或多或少的關係。
西方家長“鼓勵創新”，而中國家長常常“滿足於克隆”，前者鼓勵孩子去超越前人，後者教導孩子在前人麵前止步。西方家長相信孩子具有與成人一樣的獨立研究、獨立動手的能-力，能以寬容的心態去營造一個有助於培養孩子創造力的環境和氛圍。他們對孩子所做的種種探索行為通常持積極、肯定的態度，鼓勵孩子在生活中提出不同的見解，並對其中的疑問進行積極的探索。
即使家長認為孩子的某一行為是消極的，他們也不會過多地幹涉，而是讓孩子在探索中逐漸認識到自己的問題，並予以糾正。
中國家長對孩子的探索活動大部分通常持否定態度。他們往往把孩子自己進行的“探索活動”視為“胡鬧”而加以製止。例如美國孩子拆了家裏的鬧鍾，如果能裝回，多數家長會稱讚孩子，如果是裝不回，許多家長會與孩子一道把鬧鍾裝上，甚至鼓勵孩子再拆、重裝一次。但中國孩子若拆了家裏的鬧鍾，即使自己能裝回，恐怕也沒幾個敢告訴家長的，孩子常常在家長的嚴格管教下被熄滅了創造性的火花。