英國小說家特羅洛普說：“如果隻為錢而寫作，而不用心靈來寫作，即使他有寫作的天賦，強迫自己每天寫字，風雨無阻，也不會成為一個成功的小說家。”在特羅洛普的寫作生涯之初，一個作家的建議使他頗有受益，後來，他又把這句話送給了羅伯特·布坎南。他說：“如果你想成為偉大的作家，在坐下來寫作之前，先放一點鞋匠的黏膠在椅子上，隻有具備這樣的精神才行。”
比徹曾經說：“就我所知，在任何知識領域，從來沒有哪一本書，或者哪一種文學作品，或者哪一種藝術流派，沒有經過長期艱苦的創作就獲得流芳百世的名聲。天才需要勤奮，就像勤奮成就天才一樣。”
哥爾德斯密斯覺得一天寫出四行詩就非常難得了，他甚至用了許多年時間才寫出了《荒村》這樣出色的作品。他說：“一個人如果養成一種持之以恒的寫作習慣，那麼他思想的縝密程度、寫作方式的成熟程度，是那些零星寫作的人永遠不可能達到的，即使那些人本身的天賦比他高出十倍。”
“偉大的作品來自天才的靈感，”法國道德學家儒貝爾說，“但是，隻有辛勤的工作才能把它變成現實。”
另外一位英籍荷蘭著名畫家阿爾瑪·埃德馬說：“沒有艱辛就沒有成就。如果你想取得成功，除了努力工作別無他途。”
牛頓說：“如果說我為人類作出了貢獻的話，這些成績的取得，歸功於我的勤奮工作和耐心思考。”
當有人稱愛迪生是個“天才”時，他卻解釋說：“天才就是百分之二的靈感加上百分之九十八的汗水。”
天才出自勤奮。
這樣說並不是讓你以為：沒有一點點天賦，或者沒有一定的基礎，隻憑勤奮本身就可以創造出天才。這裏強調的並不是具備天賦和很高能力的人才能取得成功，即使一個智商平常的人，隻要他認真鍛煉自己的能力，掌握所需的技巧，付出艱辛的勞動，一樣可以取得成功。
一位智者說：“一個中等智力水平的人，隻要踏踏實實，堅持不懈，也要比反複無常、淺嚐輒止的天才更值得尊敬與讚揚。”
約瑟夫·庫克說：“機智靈活又踏實肯幹的平凡人，比天才更易出成績，取得更大的成績。”
天賦如果不能和敏捷的判斷力、精確的邏輯推理能力、豐富的專業知識以及辛勤的工作聯係起來，對於個人和社會就毫無意義。有些人的確天賦不錯，但對絕大多數人來說，勤能補拙。一分耕耘一分收獲。很多天資聰慧卻懶於勞作的人，隻憑想象，期待奇跡出現，而不是付出勞動去爭取，最終還是兩手空空，一無所獲。
在學校裏，那些曾被稱為“聰明孩子”的學生，常常嘲笑其同班同學。盡管被嘲笑的同學進步很慢，但確有進步，而自己卻聰明反被聰明誤，成績下降很快。若幹年以後，他們沒有了當年的自負，同時也失去了生活的信心。這些人被生活拋棄的原因就是不肯付出汗水。他們對勤奮和專注毫不耐煩，諷刺別人的呆板、迂腐，卻想得到顯要的位置、輕鬆的工作和豐厚的報酬。他們輕視勤勞的汗水，回避讓人傷腦筋的生活，更不想承擔責任，這些“聰明人”實際上是最大的“失敗者”。
準確的判斷和執著的精神遠比天賦更重要。在當今社會，那些靠天賦取得的成績，同樣可以通過勤奄取得；而僅靠勤勞取得的成就，光靠“天賦”就無法獲得。對於年輕人來說，靠耍小聰明，投機取巧，想獲得成功是根本不可能的。
羅斯金說：“聽到大家誇一個年輕人前途無量時，我常問：
‘他努力工作嗎？’”
即使有過人的才幹，如果不采取任何有價值的實際行動，最終也會一事無成。
假如你覺得自己是個天才，假如你覺得“一切都會順理成章地得到”，那真是太不幸了。你應該盡快放棄這種錯覺，一定要意識到：隻有勤奮的工作才會使你獲得自己想要的東西，在促成成功的種種因素中，勤奮工作總是最有效的。
六、對知識的遷移能力劃開了天才和普通人的距離
所謂“遷移”是指什麼呢？在這裏的定義是：
遷移是指一種學習對另一種學習的影響。按其效果可以分為正遷移（一種學習對另一種學習的促進作用）和負遷移（一種學習對另一種學習的幹擾作用）兩種類型，我們所說的遷移一般是指正遷移。
知識遷移能力是把所學知識應用到新的情境，解決新問題時所表現出的一種素質和能力，包括對新情境的感知和處理能力、舊知識與新情境的鏈接能力、對新問題的認知和解決能力等方麵。形成知識的廣泛遷移能力可以避免對知識的死記硬背，實現知識點之間的連接和轉換，有助於認識事件的本質和規律，構建知識結構體係，提高解決問題的靈活性和有效性。
有的同學在學習過程中過於重視對知識個體的孤立性、機械性記憶和理解，就事論事，割裂了知識點間的聯係和對知識點之問關係的綜合性理解與應用，關閉了解決問題的能力。現代學習理論十分重視學習的遷移問題，要求學習的目標是學生養成能夠舉一反三、靈活運用所學知識解決類似問題的能力和方法，甚至有人提出“為遷移而學習”的口號。現在的各級考試特別是高考尤其重視對學生學習素質的考查，其中學生的遷移能力、運用所學知識解決實際問題的能力又是學習素質的核心。但在實際操作和運用過程中，卻有很大一部分學生不能達到知識的有效遷移，在新的問題和情境麵前往往表現出手足無措，要麼對知識點生搬硬套，要麼東拚西湊、胡亂編造，直接影響了解題的效果。這要求我們在平時的學習中要重視對知識遷移能力的培養。培養知識遷移能力的途徑和方法是：
第一，進行有效的學習，提高對所學知識的理解程度，構建具有清晰、概括、包容性的認知結構。這是實現知識遷移的根本條件。
首先，不要機械性的學習，要有意義的學習。有的同學在學習中重視對知識的機械性、生硬性記憶，其結果是一方麵導致對知識掌握程度和效率的低下，另一方麵也嚴重影響運用所學知識解決實際問題能力的發揮。現代教學論指出：要實現有意義的學習，強調理解對知識記憶和應用的作用，即我們的目的不是為了記憶而學習，而是為了應用而學習；不是為了對單個知識點的掌握而學習，而是為了實現對知識點間的鏈接理解而學習。這些均需要我們變傳統的“接受”式學習為“內化”式學習，將被動學習轉變為主動學習，充分調動學習的積極性和創造性，這是達成有意義的學習的關鍵。隻有這樣才能提高對知識的理解度，為知識的遷移、應用打好基礎和做好準備。如果沒有對知識的透徹性和貫通性理解，是無法實現知識遷移的。
其次，構建具有清晰、概括、包容性的認知結構。遷移是知識點之間的靈活轉換和應用，無法有效實現知識遷移的一個重要原因是學生沒有形成知識的廣域網絡結構，缺乏知識轉換的場所和條件。現代認知心理學家都非常重視認知結構的重要性，他們都認可同化論的觀點，主張認知結構是實現新舊知識間相互作用的有機場所，通過廣域性認知結構（知識網絡）的構建，在新舊知識間和所學知識與新問題間建立起內在的聯係，使新知（新問題、新情境）同化、納入到原有的認知結構中，並在這個結構中確立其合適的地位。這樣，這個新問題、新情境變成了“舊”問題、“舊”知識，減少了學生對該問題的陌生感，在不自覺中實現了知識的遷移和運用。同時，這個認知結構中所儲存的知識不再是片麵的、孤立的，而是經過轉換的一般性、概括性的觀念結構；不再是陳述性的知識而是程序性的知識；不再是封閉性的知識結構，而是開放性和包容性的知識結構。這裏所構建的認知結構建立在對知識點間內在關係的理解基礎上（即在有意義學習的基礎上），如，中國近現代史是每年高考的“重頭戲”，在學習時我們可以根據“屈辱史”、“抗爭史”、“探索史”三條線索及其內在的實質性聯係達成一個概括性的、清晰的、縱橫交錯的知識結構網絡，這樣，無論從哪個角度命題，學生均可將該問題納入、同化到這個網絡結構中。高考卷中有一道題要求回答舊民主主義革命時期中國社會政治、經濟、思想、文化教育、外交等方麵的變化，即是一道典型的知識遷移題，有一部分考生對該問題的回答缺乏完整和準確。其實，如果能夠按照上麵的要求構建起一個知識網絡結構，此問題便可迎刃而解。
第二，轉換問題情境，將問題進行類化。這是實現知識遷移的重點。問題情境是問題的呈現方式。一個問題的呈現方式與構建的認知結構越接近，就越有利於知識的遷移和運用。在具體的訓練過程中，要注意問題情境的轉換。
首先，對問題進行“變式”。“變式”是對問題的變換樣式，“變式”的目的是轉換問題的呈現情境和樣式，以使其與學生所構建的認知結構相接近，為知識的遷移和問題的解決作準備。有這樣一道問題：魏晉時期河西地區的繁榮與西漢以來對西北的長期開拓有密切關係，請參照材料（略）和所學知識分析漢長城如何促進了西北地區的發展。這裏麵的l‘所學知識”都是在平時學習中書本上的知識，但是在教科書中卻沒有關於魏晉時期經營河西地區的內容，也沒有關於漢長城促進河西地區經濟發展的內容，這樣，本題就無法被納入所建立的知識結構中。所以，需要將本題的呈現情境進行轉換，以接近或適應所構建的知識結構的情境。如，根據材料所知，修築長城是西漢開拓河西地區（西北地區）的一個舉措，代表了西漢經營西北地區的努力和活動，所以可以將此題變換為“分析西漢、東漢為促進西北地區經濟發展和民族融合所做的努力及影響”，即可將該題納入所構建的知識結構中了，可以順利地遷移西漢修築長城抵禦匈奴入侵、設置西域都護等內容進行分析和回答。
其次，根據問題與認知結構間的共同因素，把問題進行“類化”。“類化”是指將問題納入相應的同類知識結構中，並從這個結構中找出解決問題的方法和策略的過程。在轉換問題的情境後，依據轉換後的問題與認知結構間的共同因素和聯係，將問題與知識結構、新知與舊知、未知與已知相“鏈接”，利用所構建的知識結構去“類化”這個新問題。像上麵那道高考題一樣，問題的情境進行轉化後，便將該題“類化”到學生已構建的關於“西漢處理民族關係的舉措和意義”的認知結構當中，在這個結構中易於找到解決的途徑和方法。
第三，克服思維定式的影響，培養求異精神和發散思維能力。“定式”也稱“心向”，是指先於一種活動而指向該活動的一種準備狀態。定式的作用有積極性和消極性兩種，我們應該利用定式的積極性作用，克服定式的消極性作用。
在知識遷移能力的形成過程中，既要培養解決類似問題的“心向”，形成知識遷移的一般性規律和方法，又要形成在遇到用習慣方法難以解決的有關問題時，能夠從其他角度來分析、解決問題的能力，要形成求異思維和發散思維的意識與能力，這也是培養知識遷移能力的關鍵所在。知識的遷移要求對知識呈現的情境和知識轉換要靈活處理，而不是生搬硬套。因此，在應用以上所列方法時也不要僵化，而是要具體問題具體分析、具體處理。
如果變換的問題樣式和情境無法被納入認知結構，或已建構的認知結構無法同化這個問題，就要求我們對這個問題進行再處理，再變換或嚐試與另一認知結構對接，形成從不同角度分析、遷移知識解決問題的意識和能力。