三是結構說。這種觀點試圖把技能的外顯行為和認知活動方式整合起來。如斯諾（R.F.Snow）認為“教學技能是由與行為及認知有關的事項的結構係列組成”。這種觀點認為，教學技能不是單指教師的教學行為或認知活動方式，而是由二者結合而成的係列。這種觀點對教學技能的認識由單純強調外顯行為轉向注重外顯行為與認知因素二者的結合，強調教學技能結構中各因素的相互聯係，無疑比前兩種學說對教學技能的認識要全麵、科學一些。但是，它隻描述了教學技能的構成要素，卻未給教學技能以明確的規定，也未能全麵揭示教學技能的內涵。
四是知識說。該觀點借鑒當代心理學理論對知識的劃分，將教學技能納入知識範疇。在認知心理學派廣義知識觀中，動作技能、智慧技能和認知策略均被視為不同形式的程序性知識，他們將知識、技能和策略都統一在知識範疇內。這種觀點看到了知識與技能的聯係和一致性，認為教學技能即是關於教學的程序性知識，它包括動作技能、智慧技能和認知策略，這對技能心理機製的揭示具有積極的作用。但是，這種教學技能觀混淆了知識與技能的概念，過分強調內部的認知結構，忽視技能的外顯屬性，難以說明教學技能的本質特征，並導致對教學技能訓練的否定，不利於教師的職業訓練。
上述四種教學技能觀從不同的角度上對教學技能進行分析，都具有一定的合理性，揭示了教學技能是一個既包括外顯的動作技能，又包括內隱的心智技能的一個綜合體，它是以認知為基礎，以行為活動為外在表現並通過反複練習後才能形成的綜合性教學能力。胡淑珍、胡清薇在對各種“教學技能”的定義作深入辨析的基礎上提出了自己的解釋：“教學技能係指通過練習運用教學理論知識和規則達成某種教學目標的能力。”“它既包括在教學理論基礎上，按照一定方式進行反複練習或由於模仿而形成的初級教學技能，也包括在教學理論基礎上按一定方式經多次練習，使教學活動方式的基本成分達到自動化水平的高級教學技能即教學技巧。”這一解釋較好地揭示了教學技能的本質。
首先，從教學技能的屬概念來看，如果將教學技能的屬概念定位為“行為方式”或“活動方式”，雖然反映了教學技能具有可觀察、可操作、可測量的外顯教學行為特征，這為教學技能的有效訓練提供了客觀依據；但是卻忽視了教學技能也具有內隱性和主觀性的因素。如果將教學技能的屬概念定位為“知識”，認為教學技能即關於教學的程序性知識，它包括動作技能、智慧技能和認知策略，這在知識層麵上把知識和技能統一起來，對技能心理機製的揭示具有積極的作用；但是卻混淆了知識與技能的概念，過分強調內部的認知結構，忽視技能的外顯屬性，從而難以說明教學技能的實質，並導致對教學技能訓練的否定。將教學技能的屬概念定位在“能力”上，能力是個體心理特征，它是一個比知識和技能具有更大包容範圍的概念，知識和技能都是能力結構的基本要素，它既具有外顯的行為特征，又具有內隱的心理活動過程。
其次，從技能的類型來看，一般分為動作技能和智慧技能兩大類。在當代認知心理學家看來，智慧技能有一般與特殊之分，這特殊的智慧技能即認知策略。教學技能則包容動作技能和智慧技能。如板書、體態和操作等技能，多以一定的外顯形式，通過肢體和肌肉運動來實現，具有可觀察、可操作、可測量的外顯性一麵。然而，在複雜的教學活動中，大量的教學技能則是通過頭腦內部活動的偏於內部心理活動過程的智慧技能和自我調控技能，如導入、反饋、應變、結束等技能，它們往往表現在對知識、信息的加工和改造上，對它們的認識主要是通過教學活動的變化來推測和判斷，因此，它具有內隱性和觀念性。教學技能正是通過外顯的行為動作來體現，通過內隱的心理活動來調控，並通過一係列教學活動的變化來確證的。