再次，就技能的來源而言，教學技能既表現為個體的經驗，又是人類經驗的結晶。它植根於個體經驗，又不是個體經驗的簡單描述，而是在千百萬教師經驗的基礎上，經過反複篩選和實踐檢驗而高度概括化、係統化的理論係統。它不是從膚淺的經驗中拾來的互不聯係的技巧，而是一種有前提性假設、有演繹、有歸納地建立的理論體係。這種在豐富多彩經驗基礎上形成，又以簡約化的形態呈現的教學技能體係，既源於教學經驗，又高於教學經驗，是個體經驗與人類經驗、理論與實踐相結合的產物，反映了多樣性與簡約性的統一。
第四，就技能的形成而言，強調練習在技能形成中的不可替代性，是心理學界的共識，這對於認識技能與知識的區別是重要的，對於技能的訓練也是不可忽略的。然而僅此還不夠，不關注知識對技能形成的作用，不僅導致機械模仿和技能訓練的盲目性，也難以從知識與技能的聯係中揭示教學技能的實質。因此，在技能的形成上，強調練習的不可替代性和知識的不可或缺性應當等量齊觀。
第五，就技能的熟練而言，自動化通常被視為技能的一大特征。技能一旦達到自動化程度，所進行的活動則不需要或很少需要意識控製，可以極大地提高活動效率。同樣，具有嫻熟教學技能的教師，其課堂教學往往組織得嚴謹有序，張弛適度，生動活潑，遇到偶發事件能從容不迫、應付自如，這樣，使教師能將有限的“工作記憶”容量用於創造性的活動中去，從而大大提高教學質量和效率。
從對教學技能的理解，我們可以引申出對語文課堂教學技能的定義。所謂語文課堂教學技能，指的是語文教師在其所從事的語文教學工作中，為了實現語文教學目標，在教學理論知識的指導下，通過反複練習而逐漸形成的順利完成教學任務的能力。
（二）語文課堂教學技能的分類
要進行課堂教學技能訓練，首先需要確定教師在教學工作中的技能的種類，也就是對課堂教學技能進行恰當分類。對課堂教學技能的分類，各國的師範教育工作者之間存在著很大的差異，有著不同的分類思想和分類方法。不同的文化背景，不同的分類目的和角度又影響了分類的一致性。目前對課堂教學技能分類的方法主要有以下幾種。
一是按微格教學的需要進行分類。1963年，美國斯坦福大學開發了《微格教學》，開始對複雜的課堂教學技能進行分類訓練。他們將課堂教學技能分解為14種要素技能，它們是：刺激的變化、導入、總結、非語言表達、強化、提問的頻率、提問的深度、高水平提問、發散性提問、確認、例證、運用教材、有計劃的重複、溝通的完成等。我國自20世紀90年代開始推廣微格教學後，加強了對教學技能的研究。在1992年出版的孟憲愷主編的《微格教學基礎教程》中，按微格教學的需要把課堂教學技能設定為10項：導入、提問、講解、變化、強化、演示、板書、結束、教學語言和課堂組織等技能。北京教育學院的李穎主編的《中學語文微格教學教程》根據微格教學的特點和語文教學技能構成，把微格教學中語文課堂教學技能訓練設定為教學語言技能、導入技能、講解技能、提問技能、結束技能、板書技能、變化技能、強化技能等。
二是按照教師教學能力構成因素進行分類。在國家教委1994年下發的《高等師範學校學生的教師職業技能訓練大綱》中，把教學技能分為：教學設計、使用教學媒體、課堂教學、組織和指導課外活動和教學研究五類技能。在課堂教學技能中，主要設定了9項基本技能，即導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能。周慶元主編的《語文教師職業技能訓練教程》一書則將語文教學技能劃分為：語文教師基本技能訓練、語文教學基本技能訓練、教育管理基本技能訓練三編，其中包括口語、書寫、讀寫、教學設計、課堂教學、教學訓練、複習檢測、活動輔導、教學媒體使用、教學研究、集體教育和個體教育等12種技能訓練。饒傑騰、王問漁主編的《基礎教育現代化教學基本功·中學語文卷》也按教學準備、教學過程、教學研究分為三部分共27項教學技能。