（紛然議論，很多同學表示讚同）
師：看來，C同學說出了很多同學的想法。還有不同的意見嗎？
（學生沉默）
師：剛才三位同學的發言，代表了我們全班對課文的理解的三種情況：一種是像C同學那樣，憑自己的努力已經形成了比較確定的看法；一種是像B同學那樣，起先讀不懂，看了參考書再讀課文，感覺到自己讀懂了；還有一種是像A同學那樣，怎麼都讀不懂。無論在感覺上是懂了還是沒懂，隻要大家認真讀過、想過，就已經完成了作業；大家或是帶著自己的理解，或是帶著問題，就已經為上課做好了必要的準備。那麼，剛才C和B兩位同學的意見哪個正確呢？得請最高權威來裁決。誰最權威呢？
（學生眾：“課文！”）
師：對！對課文的理解，必須要有原文做根據：對文章基本內容的理解，要有文章的基本思路和寫作背景的依據；對句子和詞語的理解，要有原文和它的上下文的依據。我們已經讀過課文，現在，請同學們試著“豎讀”一遍，將課文的基本話題整理出來。
（學生閱讀活動……）（《今生今世的證據》課堂教學實錄片段）
在上麵的課例中，教師首先需要對學生的現有能力狀況進行細致而深入的了解。這種了解，包括教學設計時了解學生的基本特征，如學生的學習動機和興趣、個人對學習的期望、認知成熟程度、學習風格、經驗背景、社會文化背景等等；還包括教學開始時了解學生對所學的內容理解的當前狀態（知識、能力和態度的現狀）。前者一般是宏觀的大致的了解，可以適用於所有教學內容；後者一般是微觀的具體的了解，需要根據不同的教學內容而作動態的診斷和分析，這是因為學生對不同的教學內容理解的當前狀態是不同的。因此，對學生當前閱讀能力現狀的診斷和分析也就顯得更為重要和更為困難。在_本課例中，教師在教《今生今世的證據》一課的起始階段要求學生“談談自己對課文的理解”，也就是說說自己到底哪些地方不懂，或者說哪些地方感到困惑。學生紛紛說出自己的初步閱讀感受，有的學生說“讀不大懂，搞不清這篇作品到底說的什麼”；有的學生先讀課文，讀不懂，再就去看教學參考書，覺得它的說法有道理，就再去讀課文，這樣理解了課文；還有的學生對課文形成自己的看法。總的來看，學生對課文的理解存在著困惑，這種理解的困惑不是從讀不懂的字詞句這些微觀理解的層麵上，而是從對全文的整體理解這一宏觀層麵上來說，這正是反映了他們對這篇課文理解的當前能力狀態。這就是在實施教學前對學生理解學習內容的當前能力進行細致的動態的診斷和分析。在對學生學習起點進行診斷的基礎上，教師再根據學生理解的當前能力狀態來確定教學目標和教學過程。在課堂教學過程中，雖然教師會在備課時預設教學目標，但最終的有效的教學目標和教學過程應該是根據當時的診斷分析而動態生成的。根據診斷分析，了解學生的當前能力狀態，根據學生的當前狀態與目標狀態的差異構成了學生學習需要，從學生學習需要出發動態生成教學目標和教學過程，這就是課堂教學動態生成的意義和價值所在。本課例的教師根據學生對教材編者的編輯意圖的誤解和對課文理解的困惑，發現其主要原因是“難以把整篇課文的內容串起來理解”，因此確定接下來的教學活動是指導學生采用“豎讀”方法，引導學生梳理課文的內容，分析課文內容之間的聯係。這是激發學生合適的閱讀圖式，以便能夠以正確的閱讀圖式解讀課文，從而達到對課文的理解。
（五）激活生活經驗
閱讀是讀者運用已有知識經驗去解釋文本所提供的信息，從而建構意義的過程。激活學生的原有知識經驗，是啟動閱讀進而達到理解的關鍵因素。從信息交流來看，人類的各種活動可以有許多共性，給人以相似的感受，這些共性和相似點是不同時代不同區域的人們能夠相互溝通和交流的基礎，也是文本構成的核心內容，喚起學生的這些生活經驗，是學生進入文章的寫作情境、領悟課文內容的必要條件。從文學欣賞來看，在閱讀文學作品時，讀者的思想情感或生活經曆，與作品中的人物所具有的相通或相似之處，更容易被深深打動，形成一種強烈的心理感應狀態，這就叫做共鳴。共鳴有三種情況：①物我相融。讀者把自己的經曆、經驗融進藝術形象之中。②移情現象。讀者把自己的情感外射到作品的事物上去，使後者似乎有了自己的情感。③表同現象。讀者把自己比擬成作品中的人物，悲歡與共。經過設身處地，實現心理認同與同化，達到物我兩忘、物我融合。所有這些都以讀者啟動原有知識經驗為基礎。因此，教師在上課開始階段，引導學生回憶已有生活經驗，尋找原有知識經驗中與文本所表達的思想感情相通或相似之處，以便進一步與文本進行深刻對話。