二、提問技能的理論視野
（一）布魯姆的教育目標分類與提問的認知水平
在閱讀教學中，提問是促進學生思維、深入理解課文的一種有效手段，恰當運用提問技能，對於提高教學質量有著重大的意義。正因為如此，國內外對教學中提問的理論研究經久不衰，不斷深入。其中，有關教師所提問題的認知水平與學生學習成果的相關研究，推動了教師把提問的重點從學習和記憶知識轉移到促進學生思維上來。
所謂問題水平，是指學生在回答問題時所進行的認知活動的特征。有的問題隻要求學生重複或辨認教學時呈現的某些信息，這類問題被稱之為知識、事實或字麵問題，它涉及的認知過程是簡單的識記，屬於低水平問題。有的問題則要求學生在頭腦裏重組獲得的信息來創造答案，或用邏輯推理出證據來支持答案，這類問題被稱之為高水平問題，它涉及了解釋、綜合、推理等複雜的認知過程。對問題的認知水平的劃分有十多種，其中影響較大的有以下幾種：
一是根據布魯姆的教育目標分類把教師的提問分為六級水平：
①知識性問題，要求學生辨認或回憶文章所呈現的信息，如“誰做什麼事？”
②了解性問題，要求學生用自己的語言來說明文章表達的意思，如“作者運用這詞語表達什麼意思？”
③運用性問題，要求學生把文章中的概念、觀點、價值等運用於新的情景中，如“約翰已經病了幾個星期了，我們應做什麼來幫助他，表現我們對他的關心呢？”
④分析性問題，要求學生分析事實、結論、價值及其聯係，如“你認為作者在文章中表達的政治觀點是什麼？”
⑤綜合性問題，要求學生把各部分的內容進行抽象和概括，如“文章的主旨是什麼？”
⑥評價性問題，要求學生對文章的思想內容作出評價，如“你對文章中寫的越南戰爭有什麼看法？”
二是阿斯納把教師提問分為記憶性問題、推理性問題、創造性問題和評價性問題四種。
三是格斯雅克（Guszak）把教師提問劃分為辨認問題、回憶問題、解釋問題、推理問題、推測問題、評價問題和轉化問題。
教育理論工作者普遍認為，教師在教學中提的問題水平越高，則能誘發學生進行越複雜的認知活動，從而促使學生對文章進行更深入更完全的信息加工，提高對文章的理解，取得更好的學習成績。亨尼斯（Hunins）對以上的假設進行了驗證研究，以確定各種問題類型與學生的學習成績是否有聯係。他把學生分成兩個實驗組，進行一個月的教學。對一組學生側重提知識性問題，對另一組學生側重提分析和評價性問題，然後按布魯姆分類的六個方麵問題進行測試。結果發現，在包含知識、了解、分析、綜合等問題的分測試中兩組沒有差異，而在包含運用和評價問題的分測試中分析與評價組的學生得分高於對比組，差異顯著。
上麵的理論研究成果為我們課堂教學的提問提供了非常有參考價值的思路，那就是，提問不僅是推進教學、促使學生獲取知識的手段，更是促使學生積極參與學習、培養學生高級思維的重要方式。我們要從是否促進學生的高級思維的視野來審視教師課堂提問的有效性。
（二）啟發式教學與提問
啟發式教學在我國有著悠久的曆史，其源頭可以追溯到我國古代著名教育家孔子，孔子啟發式思想要義體現在他的名言中：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不複也。”（《論語·述而》）意思是說，學生在學習過程中，不到苦思不解的時候，不去開導；不到想說又不能恰當說出來的時候，不去提示。如果老師講出一方麵的道理，他不能類推出其他方麵的道理來，就不再教了。朱熹解釋說：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。”就是說，如果學生在學習過程，未能達到“憤”、“悱”的心理狀態，教師則不宜越俎代庖；隻有在學生“心憤口悱”的情況下，教師才能啟而發之，以收舉一反三的效果。孔子在教學實踐中也是身體力行實施啟發式教學的主張。
他提出了具體的啟發方法：“吾有知乎哉，無知也。有鄙夫問於我，空空如也，我叩其兩端而竭焉。”（《論語·子罕》）這種“叩其兩端”（即從某個問題的首尾兩頭去反諸）的方法，與蘇格拉底在教學中采用的“產婆術”有異曲同工之妙。他還指出：“言未及之而言，謂之躁；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之瞽。”（《論語·季氏》）這是從反麵告誡人們，不要急於說，不要在該說的時候卻不說，更不要盲目地說。顏回說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”（《論語·子罕》這是孔子根據每個學生個性特點進行引導促進他的發展。