又如，教師教魯迅的《故鄉》，在引導學生理解楊二嫂人物形象時，學生有如下發言：
【例7-1】生1：楊二嫂說：“你現在有三房姨太太……”魯迅先生不是隻有一個叫許廣平的夫人嗎？（笑聲）
生2：那是楊二嫂胡說八道……
生：迅哥兒是書中的人物，不是魯迅。
生：迅哥兒是作者所塑造的藝術形象。
師：那麼“我”究竟是不是魯迅呢？
生：《故鄉》中的“我”，《社戲》中的“我”，還有一些魯迅作品中的“我”是不是就是魯迅？如果不是，為什麼都很相似？
師：這問題提得很好。這位同學把許多課文聯係起來了，想得很廣。那麼你認為怎樣，我想先聽聽你的意見。
生：不是。
師：什麼理由？（生不能答。老師繼續啟發）你們知道魯迅寫的《孔乙己》嗎？
生：（齊）知道！
師：那裏麵的“我”是個酒店的小夥計。魯迅賣過酒嗎？
生：（齊）沒有！
師：所以這個“我”是作者在小說中所塑造的……生：（接話）藝術形象！
師：小說的情節是可以虛——
生：（接話）虛構的！
師：你們真聰明！所以我們看作品中的“我”是不是作者自己，隻要看看這作品的體裁是不是小說就行了。那麼，《故鄉》中的“我”是不是魯迅自己呢？
生：（齊）不是。
師：為什麼？
生：（齊）《故鄉》是一篇小說。
師：你們怎麼知道的？
生：《呐喊》是小說集，《故鄉》是從《呐喊》中選出來的一篇，當然是小說。
（笑）
師：你們看這位同學推理得多好！那麼《從百草園到三味書屋》中的“我”呢？
生：是魯迅自己。
師：為什麼？
生：《從百草原到三味書屋》是回憶自己童年生活的散文。
師：對。以後看作品中的“我”，會看了嗎？
生：（齊）會看了。
上麵的教學課例中，學生提出的疑惑是教師沒有預料到的。學生到學校學習，是因為對知識知之不多，出現疑問是很正常的事，教師的重要責任之一就是“解惑”，使學生由不知到知，由知之不多到知之越多。那位老師教學可貴之處在於，不是簡單把正確答案直接告訴學生，而是引導學生去思考、尋找答案。當學生思路停滯時，教師提示思考的方向和材料，讓學生自己推導出正確的知識，進而總結其中的知識規律。
（四）學生提問突兀
這是學生提出教師無法解決的問題。學生在學習中能夠發現問題，教師應該感到高興。南宋理學家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這裏方是長進。”清朝黃宗羲也說：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟。”
對於學生所提的問題，大多數是與教學內容有關的問題。有些問題，教師有充分的思想、知識和方法的準備，能夠很好地作出回答。而有時學生提出的雖然也是針對教學內容的問題，但這個問題是教師事先難以預料、毫無準備、不太好回答的，並且是大多數學生想不到的問題。這一類問題提出後會在學生中產生一定的反響，引起學生們的爭論或造成教師的被動。教師麵臨這一情況，能否機智應變，反映了教師自身的學識和涵養。
一位教師上魯迅的《百草園》，講到作者對景物描寫的逼真形象時，一學生卻問：“碧綠的菜畦，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚都好理解，描寫‘石井欄’時為什麼用‘光滑’一詞呢？”這一問使毫無思想準備的教師一時張口結舌，支吾半天，隻好不耐煩地說：“你要是少鑽些牛角尖，你的學習成績還會好些吧！”這位學生滿臉通紅、欲言不能，學習興趣全無。其實，學生的這一提問教師可啟發學生思考討論石井欄光滑的原因：小孩經常爬來爬去，因而連石井欄也變光滑了。從這一角度剛好可以引導學生明白：百草園是小孩們愛去的地方，是孩子們的“樂園”。而這位教師用挖苦學生來擺脫自己的窘境，對學生的影響是至深的。