《史記》reference_book_ids\":[7071200596837010446,6959122730671164446,7267090239162682427,7085661452316445733,6833642850618444808]},{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":103,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":128,\"start_container_index\":103,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":124},\"quote_content\":\"《孟子》reference_book_ids\":[6909003815383469064,6906404642666581005,7217762746014632964]},{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":103,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":124,\"start_container_index\":103,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":120},\"quote_content\":\"《論語》reference_book_ids\":[7255253493282245671]}],\"104\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":104,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":66,\"start_container_index\":104,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":62},\"quote_content\":\"《尚書》reference_book_ids\":[7078185085475752973]}],\"71\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":71,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":653,\"start_container_index\":71,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":647},\"quote_content\":\"《桃花源記》reference_book_ids\":[6966481848494984206,7002853724871724046,6656561731864628228]}],\"96\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":96,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":202,\"start_container_index\":96,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":196},\"quote_content\":\"《經典常談》reference_book_ids\":[7109046350288784420,6941318446596492318,7273034082664057867,7267077392840002618]}],\"85\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":85,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":166,\"start_container_index\":85,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":162},\"quote_content\":\"《初戀》reference_book_ids\":[7260811473042017343]}],\"46\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":46,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":359,\"start_container_index\":46,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":355},\"quote_content\":\"《孟子》reference_book_ids\":[6909003815383469064,6906404642666581005,7217762746014632964]}],\"59\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":59,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":293,\"start_container_index\":59,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":289},\"quote_content\":\"《孟子》reference_book_ids\":[6909003815383469064,6906404642666581005,7217762746014632964]},{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":59,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":156,\"start_container_index\":59,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":150},\"quote_content\":\"《愛的教育》reference_book_ids\":[7225560261803904052,7124197568128486414,7254863612886387767,7096330419846515743,7267077378956856360,6895328422273223688]}],\"24\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":24,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":23,\"start_container_index\":24,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":17},\"quote_content\":\"《桃花源記》reference_book_ids\":[6966481848494984206,7002853724871724046,6656561731864628228]}],\"73\":[{\"annotation_type\":\"0pos_info_v2\":{\"end_container_index\":73,\"end_element_index\":0,\"end_element_offset\":591,\"start_container_index\":73,\"start_element_index\":0,\"start_element_offset\":587},\"quote_content\":\"《論語》reference_book_ids\":[7255253493282245671]}]},\"author_speak\":\"code\":0,\"compress_status\":1,\"content\":\" 精讀的指導——《精讀指導舉隅》前言
在指導以前，得先令學生預習。預習原很通行，但是要收到實效，方法必須切實，考查必須認真。現在請把學生應做的預習工作分項說明於下。
一、通讀全文
理想的辦法，國文教本要有兩種本子：一種是不分段落，不加標點的，供學生預習用；一種是分段落，加標點的，待預習過後才拿出來對勘。這當然辦不到。可是，不用現成教本而用油印教材的，那就可以在印發的教材上不給分段落，也不給加標點，令學生在預習時候自己用鉛筆劃分段落，加上標點。到上課時候，由教師或幾個學生通讀，全班學生靜聽，各自拿自己預習的成績來對勘；如果自己有錯誤，就用墨筆訂正。這樣，一份油印本就有了兩種本子的功用了。現在的書籍報刊都分段落，加標點，從著者方麵說，在表達的明確上很有幫助；從讀者方麵說，閱讀起來可以便捷不少。可是，練習精讀，這樣的本子反而把學者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標點，就隨便看下去，不再問為什麼要這樣分，這樣點，這是人之常情。在這種常情裏，恰恰錯過了很重要的練習機會。若要不放過這個機會，唯有令學生用一種隻有文字的本子去預習，在怎樣分段、怎樣標點上用一番心思。預習的成績當然不免有錯誤，然而不足為病。除了錯誤以外，凡是不錯誤的地方都是細心咬嚼過來的，這將是終身的受用。
假如用的是現成教本，或者雖用油印教材，而覺得隻印文字頗有不便之處，那就隻得退一步設法，令學生在預習的時候，對於分段標點作一番考核的功夫。為什麼在這裏而不在那裏分段呢？為什麼這裏該用逗號而那裏該用句號呢？為什麼這一句該用驚歎號而不該用疑問號呢？這些問題，必須自求解答，說得出個所以然來。還有，現成教本是編輯員的產品，油印教材大都經教師加過工，“智者千慮，必有一失”，豈能完全沒有錯誤？所以，不妨再令學生注意，不必絕對信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應該這樣分段，這樣標點。
要考查這一項預習的成績怎樣，得在上課時候指名通讀。全班學生也可以借此對勘，訂正自己的錯誤。讀法通常分為兩種：一種是吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。文言的吟誦，各地有各地的調子，彼此並不一致；但是都為了傳出文字的情趣，暢發讀者的感興。白話一樣可以吟誦，大致與話劇演員念台詞差不多，按照國語的語音，在抑揚頓挫、表情傳神方麵多多用功夫，使聽者移情動容。現在有些小學校裏吟誦白話與吟誦文言差不多，那是把“讀”字呆看了。吟誦白話必須按照國語的語音，國語的語音運用得到家，才是白話的最好的吟誦。至於宣讀，隻是依照對於文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和後句的分界來。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然後談得到傳出情趣與暢發感興。並且，要考查學生對於文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法。比如《瀧岡阡表》的第一句，假如宣讀作“嗚呼！唯我皇——考崇公卜——吉於瀧岡——之六十年，其子修始——克表於其阡，非——敢緩也，蓋有待也。”這就顯然可以察出，讀者對於“皇考”“崇公”“卜吉”“六十年”與“卜吉於瀧岡”的關係，“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“緩”字綴合在一起的作用，都沒有理解。所以，上課時候指名通讀，應該用宣讀法。
二、認識生字生語
通讀全文，在知道文章的大概；可是要能夠通讀下去沒有錯誤，非先把每一個生字生語弄清楚不可。在一篇文章裏，認為生字生語的，各人未必一致，隻有各自挑選出來，依賴字典辭典的翻檢，得到相當的認識。所謂認識，應該把它解作最廣義。僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了，這才真個認識了。說到字典辭典，我們真慚愧，國文教學的受重視至少有二十年了，可是還沒有一本適合學生使用的字典辭典出世。現在所有的，字典脫不了《康熙字典》的窠臼，辭典還是《辭源》稱霸，對學習國文的學生都不很相宜。通常英文字典有所謂“求解”“作文”兩用的，學生學習國文，正需要這一類的國文字典辭典。一方麵知道解釋，另一方麵更知道該怎麼使用，這才使翻檢者對於生字生語具有徹底的認識。沒有這樣的字典辭典，學生預習效率就不會很大。但是，使用不完善的工具總比不使用工具強一點；目前既沒有更適用的，就隻得把屬於《康熙字典》係統的字典與稱霸當世的《辭源》將就應用。這當兒，教師不得不多費一點心思，指導學生搜集用例，或者搜集了若幹用例給學生，使學生自己去發見生字生語的正當用法。
學生預習，通行寫筆記，而生字生語的解釋往往在筆記裏占大部分篇幅。這原是好事情，記錄下來，印象自然深一層，並且可以備往後的考查。但是，學生也有不明白寫筆記的用意的；他們因為教師要他們交筆記，所以不得不寫筆記。於是，有胡亂抄了幾條字典辭典的解釋就此了事的；有遺漏了真該特別注意的字語而僅就尋常字語解釋一下拿來充數的。前者胡亂抄錄，未必就是那個字語在本文裏的確切意義；後者隨意挑選，把應該注意的反而放過了；這對於全文的理解都沒有什麼幫助。這樣的筆記交到教師手裏，教師辛辛苦苦地把它看過，還要提起筆來替它訂正，實際上對學生沒有多大益處，因為學生並沒有真預習。所以，須在平時使學生養成一種觀念與習慣，就是：生字生語必須依據本文，尋求那個字語的確切意義；又必須依據與本文相類和不相類的若幹例子，發見那個字語的正當用法。至於生字生語的挑選，為了防止學生或許會有遺漏，不妨由教師先行盡量提示，指明這一些字語是必須弄清楚的。這樣，學生預習才不至於是徒勞，寫下來的筆記也不至於是循例的具文。
要考查學生對於生字生語的認識程度怎樣，可以看他的筆記，也可以聽他的口頭回答。比如《瀧岡阡表》第一句裏“始克表於其阡”的“克”字，如果解作“克服”或“克製”，那顯然是沒有照顧本文，隨便從字典裏取了一個解釋。如果解作“能夠”，那就與本文切合了，可見是用了一番心思的。但是還得進一步研求：“克”既然作“能夠”解，“始克表於其阡”可不可以寫作“始能表於其阡”呢？對於這個問題，如果僅憑直覺回答說，“意思也一樣，不過有點不順適”，那是不夠的。這須得研究“克”和“能”的同和異。在古代，“克”與“能”用法是一樣的，後來漸漸分化了，“能”字被認為常用字，直到如今；“克”字成為古字，在通常表示“能夠”意義的場合上就不大用它，在文句裏麵，丟開常用字不用，而特地用那同義的古字，除了表示相當意義以外，往往還帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味。“始克表於其阡”一語，用了“能”字的同義古字“克”字，見得作者對於“表於其阡”的事情看得非常鄭重，不敢隨便著手，這正與全文的情味相應。若作“始能表於其阡”，就沒有那種情味，僅僅表明方始“能夠”表於其阡而已。所以直覺地看，也辨得出它有點不順適了。再看這一篇裏，用“能”字的地方很不少，如“吾何恃而能自守邪”“然知汝父之能養也”“吾不能知汝之必有立”“故能詳也”“吾兒不能苟合於世”“汝能安之”。這幾個“能”字，作者都不換用“克”字，因為這些語句都是傳述母親的話，無須帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味；並且，用那常用的“能”字，正切近於語言的自然。用這一層來反證，更可以見得“始克表於其阡”的“克”字，如前麵所說，是為著它有特別作用才用了的。——像這樣的討究，學生預習時候未必人人都做得來；教師在上課時候說給他們聽，也嫌煩瑣一點。但是簡單扼要地告訴他們，使他們心知其故，還是必需的。
學生認識生字生語，往往有模糊籠統的毛病，用句成語來說，就是“不求甚解”。曾見作文本上有“笑顏逐開”四字，這顯然是沒有弄清楚“笑逐顏開”究竟是什麼意義，隻知道在說到歡笑的地方仿佛有這麼四個字可以用，結果卻把“逐顏”兩字寫顛倒了。又曾見“萬卷空巷”四字，單看這四個字，誰也猜不出是什麼意義；但是連著上下文一起看，就知道原來是“萬人空巷”；把“人”字忘記了，不得不找一個字來湊數，而“卷”字與“巷”字字形相近，因“巷”字想到“卷”字，就寫上了“卷”字。這種錯誤全由於當初認識的時候太疏忽了，意義不曾辨明，語序不曾念熟，怎得不鬧笑話？所以令學生預習，必須使他們不犯模糊籠統的毛病；像初見一個生人一樣，一見麵就得看清他的形貌，問清他的姓名職業。這樣成為習慣，然後每認識一個生字生語，好像積錢似的，多積一個就多加一分財富的總量。
三、解答教師所提示的問題
一篇文章，可以從不同的觀點去研究它。如作者意念發展的線索，文章的時代背景，技術方麵布置與剪裁的匠心，客觀上的優點與疵病，這些就是所謂不同的觀點。對於每一個觀點，都可以提出問題，令學生在預習的時候尋求解答。如果學生能夠解答得大致不錯，那就真個做到了“精讀”兩字了——“精讀”的“讀”字原不是僅指“吟誦”與“宣讀”而言的。比較艱深或枝節的問題，估計起來不是學生所必須知道的，當然不必提出。但是，學生應該知道而未必能自行解答的，卻不妨預先提出，讓他們去動一動天君，查一查可能查到的參考書。他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切。最壞的情形是指導者與領受者彼此不相應，指導者隻認領受者是一個空袋子，不問情由把一些叫作知識的東西裝進去。空袋子裏裝東西進去，還可以容受；完全不接頭的頭腦裏裝知識進去，能不能容受卻是說不定的。
這一項預習的成績，自然也得寫成筆記，以便上課討論有所依據，往後更可以複按、查考。但是，筆記有敷衍了事的，有精心撰寫的。隨便從本文裏摘出一句或幾句話來，就算是“全文大意”與“段落大意”；不賅不備地列幾個項目，掛幾條線，就算是“表解”；沒有說明，僅僅抄錄幾行文字，就算是“摘錄佳句”；這就是敷衍了事的筆記。這種筆記，即使每讀一篇文字都做，做上三年六年，實際上還是沒有什麼好處。所以說，要學生做筆記自然是好的，但是僅僅交得出一本筆記，這隻是形式上的事情，要希望收到實效，還不得不督促學生凡作筆記務須精心撰寫。所謂精心撰寫也不須求其過高過深，隻要寫下來的東西真是他們自己參考與思索得來的結果，就好了。參考要有路徑，思索要有方法，這不單是知識方麵的事，而且是習慣方麵的事。習慣的養成在教師的訓練與指導。學生拿了一篇文章來預習，往往覺得茫然無從下手。教師要訓練他們去參考，指導他們去思索，最好給他們一種具體的提示。比如讀《瀧岡阡表》，這一篇是作者敘述他的父親，就可以教他們取相類的文章歸有光的《先妣事略》來參考，看兩篇的取材與立意上有沒有異同；如果有的話，為什麼有。又如《瀧岡阡表》裏有敘述贈封三代的一段文字，好像很囉嗦，就可以教他們從全篇的立意上思索，看這一段文字是不是不可少的；如果不可少的話，為什麼不可少。這樣具體地給他們提示，他們就不至於茫然無從下手，多少總會得到一點成績。時時這樣具體地給他們提示，他們參考與思索的習慣漸漸養成，寫下來的筆記再也不會是敷衍了事的了。即使所得的解答完全錯誤，但是在這以後得到教師或同學的糾正，一定更容易心領神會了。
上課時候令學生討論，由教師做主席、評判人與訂正人，這是很通行的辦法。但是討論要進行得有意義，第一要學生在預習的時候準備得充分，如果準備不充分，往往會與虛應故事的集會一樣，或是等了好久沒有一個人開口，或是有人開口了隻說一些不關痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，隻得不再要學生發表什麼，隻得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。第二還得在平時養成學生討論問題、發表意見的習慣。聽取人家的話，評判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見，用平心靜氣的態度比勘自己的與人家的意見，這些都要曆練的。如果沒有曆練，雖然胸中仿佛有一點兒準備，臨到討論是不一定敢於發表的。這種習慣的養成不僅是國文教師的事情，所有教師都得負責。不然，學生成為隻能聽講的被動人物，任何功課的進步至少要減少一半。——學生事前既有充分的準備，平時又有討論的習慣，臨到討論才會人人發表意見，不至於老是某幾個人開口；所發表的意見又都切合著問題，不至於胡扯亂說，全不著拍。這樣的討論，在實際的國文教室裏似乎還不易見到；然而要做到名副其實的討論，卻非這樣不可。
討論進行的當兒，有錯誤給與糾正，有疏漏給與補充，有疑難給與闡明，雖說全班學生都有份兒，但是最後的責任還在教師方麵。教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話。現在已經規定要讀白話了，如果還說白話淡而無味，沒有讀的必要；或者教師自己偏愛某一體文字，就說除了那一體文字都不值一讀；就都未免偏於主觀，違背了國文教學應有的觀點了。講起來，滔滔汩汩連續到三十五十分鍾，往往不及簡單扼要講這麼五分十分鍾容易使學生印入得深切。即使教材特別繁複，非滔滔汩汩連續到三十五十分鍾不可，也得在發揮完畢的時候，給學生一個簡明的提要。學生憑這個提要，再去回味那滔滔汩汩的講說，就好像有了一條索子，把散開的錢都穿起來了。這種簡明的提要，當然要讓學生寫在筆記本上；尤其重要的是寫在他們心上，讓他們牢牢記住。
課內指導之後，為求涵咀得深，研討得熟，不能就此過去，還得有幾項事情要做。現在請把學生應做的練習工作分項說明如下。
（一）吟誦
在教室內通讀，該用宣讀法，前麵已經說過。討究完畢以後，學生對於文章的細微曲折之處都弄清楚了，就不妨指名吟誦。或者先由教師吟誦，再令學生仿讀。自修的時候，尤其應該吟誦；隻要聲音低一點，不妨礙他人的自修。原來國文和英文一樣，是語文學科，不該隻用心與眼來學習；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳並用的一種學習方法。從前人讀書，多數不注重內容與理法的討究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法。現在國文教學，在內容與理法的討究上比從前注重多了；可是學生吟誦的工夫太少，多數隻是看看而已。這又是偏向了一麵，丟開了一麵。唯有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時候，對於討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界才會終身受用不盡。
一般的見解，往往以為文言可以吟誦，白話就沒有吟誦的必要。這是不對的。隻要看戲劇學校與認真演習的話劇團體，他們練習一句台詞，不惜反複訂正，再四念誦，就可以知道白話的吟誦也大有講究。多數學生寫的白話為什麼看起來還過得去，讀起來就少生氣呢？原因就在他們對於白話僅用了心與眼，而沒有在口與耳方麵多用功夫。多數學生登台演說，為什麼有時意思還不錯，可是語句往往雜亂無次，語調往往不合要求呢？原因就在平時對語言既沒有訓練，國文課內對於白話又沒有好好兒吟誦。所以這裏要特別提出，白話是與文言一樣需要吟誦的。白話與文言都是語文，要親切地體會白話與文言的種種方麵，都必須化一番功夫去吟誦。
吟誦第一求其合於規律，第二求其通體純熟。從前書塾裏讀書，學生為了要早一點到教師跟前去背誦，往往把字句勉強記住。這樣強記的辦法是要不得的，不久連字句都忘記了，還哪裏說得上體會？令學生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負擔。一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，並不希望早一點能夠背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這樣享受的態度是吟誦最易得益的途徑。
（二）參讀相關的文章
精讀文章，每學年至多不過六七十篇。初中三年，所讀僅有兩百篇光景，再加上高中三年，也隻有四百篇罷了。倘若死守著這幾百篇文章，不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開來，難免知其一不知其二。所以，精讀文章，隻能把它認作例子與出發點；既已熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。這裏不談略讀書籍，單說所謂相關文章。比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方麵。或者手法相同，而相同之中不能沒有個優劣得失；必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然。並且，課內精讀文章是用細琢細磨的功夫來研討的；而閱讀的練習，不但求其理解明確，還須求其下手敏捷，老是這樣細磨細琢，一篇文章研討到三四個鍾頭，是不行的。參讀相關文章就可以在敏捷上曆練；能夠花一兩個鍾頭把一篇文章弄清楚固然好，更敏捷一點隻花半個鍾頭一個鍾頭尤其好。參讀的文章既與精讀文章相關，怎樣剖析，怎樣處理，已經在課內受到了訓練，求其敏捷當然是可能的。這種相關文章可以從古今“類選”“類纂”一類的書本裏去找。學生不能自己置備，學校的圖書室不妨多多陳列，供給學生隨時參讀。
請再說另一種意義的相關文章。夏丏尊先生在一篇說給中學生聽的題目叫作《閱讀什麼》的演講辭裏，有以下的話：
諸君在國文教科書裏讀到了一篇陶潛的《桃花源記》，……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別時代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會去翻中國文學史；這時文學史就成了諸君的參考書。這篇文字裏所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會思想家，寫過一本《理想鄉消息》，和陶潛所寫的性質相近，拿來比較；
這時《理想鄉消息》就成了諸君的參考書。這篇文字是屬於記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法；這時記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集；這時《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。
這一段演講裏的參考書就是這裏所謂另一種意義的相關文章。像這樣把精讀文章作為出發點，向四麵八方發展開來，那麼，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書，知解與領會的範圍將擴張到多麼大啊！學問家的廣博與精深差不多都從這個途徑得來。中學生雖不一定要成學問家，但是這個有利的途徑是該讓他們去走的。
其次，關於語調與語文法的揣摩，都是愈熟愈好。精讀文章既已到了純熟的地步，再取語調與語文法相類似的文章來閱讀，純熟的程度自然更進一步。小孩子學說話，能夠漸漸純熟而沒有錯誤，不單是從父母方麵學來的；他從所有接觸的人方麵去學習，才會成功。在精讀文章以外，再令讀一些相類似的文章，比之於小孩子學說話，就是要他們從所有接觸的人方麵去學習。
（三）應對教師的考問
學生應對考問是很通常的事情，但是對於應對考問的態度未必一致。有盡其所知所能，認真應對的；有不負責任，敷衍應對的；有提心吊膽，戰戰兢兢地隻著眼於分數的多少的。以上幾種態度，自然第一種最可取。把所知所能盡量拿出來，教師就有了確實的憑據，知道哪一方麵已經可以了，哪一方麵還得督促。考問之後，教師按成績記下分數；分數原是備稽考的，分數多不是獎勵，分數少也不是懲罰，分數少到不及格，那就是學習成績太差，非趕緊努力不可。這一層，學生必須明白認識。否則誤認努力學習隻是為了分數，把切己的事情看作身外的事情，就是根本觀念錯誤了。
教師記下了分數，當然不是指導的終結，而是加工的開始。對於不及格的學生，尤須設法給他們個別的幫助。分數少一點本來沒有什麼要緊；但是分數少正表明學習成績差，這是熱誠的教師所放心不下的。
考查的方法很多，如背誦、默寫、簡縮、擴大、摘舉大意、分段述要、說明作法、述說印象，也舉不盡許多，這裏不想逐項細說，隻說一個消極的原則，就是：不足以看出學生學習成績的考問方法最好不要用。比如教了《瀧岡阡表》之後，考問學生說，“歐陽修的父親做過什麼官？”這就是個不很有意義的考問。文章裏明明寫著“為道州判官，泗綿二州推官，又為泰州判官”，學生精讀了一陣，連這一點也不記得，還說得上精讀嗎？學生回答得出這樣的問題，也無從看出他的學習成績好到怎樣，所以說它不很有意義。
考問往往在精讀一篇文章完畢或者月考期考的時候舉行；除此之外，通常不再顧及，一篇文章討究完畢就交代過去了。這似乎不很妥當。從前書塾裏讀書，既要知新，又要溫故，在學習的過程中，勻出一段時間來溫理以前讀過的，這是個很好的辦法。現在教學國文，應該采取它。在精讀幾篇文章之後，且不要上新的；把以前讀過的溫理一下，回味那已有的了解與體會，更尋求那新生的了解與體會，效益決不會比上一篇新的來得少。這一點很值得注意。所以附帶在這裏說一說。
《精讀指導舉隅》由葉聖陶與朱自清分篇合作
此前言為葉聖陶於1940年9月17日作
略讀的指導——《略讀指導舉隅》前言
國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什麼？就是課本或選文。有了課本或選文，然後養成、培植、訓練的工作得以著手。課本裏所收的，選文中入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。隻因單篇短什分量不多，要做細磨細琢的研讀功夫，正宜從此入手，一篇讀畢，又讀一篇，涉及的方麵既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調；所以取作“精讀”的教材。學生從精讀方麵得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀隻是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之後，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方麵打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果隻注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便隻做得一半，其弊害是想象得到的。學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。
略讀不再需要教師的詳細指導，並不等於說不需要教師的指導。各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。略讀是國文課程標準裏麵規定的正項工作，哪有不需要教師指導之理？不過略讀指導與精讀指導不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮淨盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。何以需提綱挈領？唯恐學生對於當前的書籍文章摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺？因為這一套功夫在精讀方麵已經訓練過了，照理說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，隻在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤。大人在旁邊遮攔著，正與扶著牽著一樣的需要當心；其目的唯在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀的時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的唯在學生習慣養成，能夠自由閱讀。
僅僅對學生說，你們隨便去找一些書籍文章來讀，讀得越多越好，這當然算不得略讀指導。就是斟酌周詳，開列個適當的書目篇目，教學生自己照著去閱讀，也還算不得略讀指導。因為開列目錄隻是閱讀以前的事，在閱讀一事的本身，教師沒有給一點幫助，就等於沒有指導。略讀如果隻任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很容易使學生在觀念上發生誤會，以為略讀隻是“粗略地”閱讀，甚而至於是“忽略地”閱讀；而在實際上，他們也就“粗略地”甚而至於“忽略地”閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養成不良習慣，就終身不能從閱讀方麵得到多大的實益。略讀的“略”字，一半係就教師的指導而言：還是要指導，但是隻須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫作“略”。一半係就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出於努力鑽研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫作“略”。無論教師與學生都須認清楚這個意思，在實踐方麵又須各如其分，做得到家，略讀一事才會收到它預期的效果。
略讀既須由教師指導，自宜與精讀一樣，全班學生用同一的教材。假如一班學生同時略讀幾種書籍，教師就不便在課內指導；指導了略讀某種書籍的一部分學生，必致拋荒了略讀別種書籍的另一部分學生。各部分輪流指導固也可以，但是每周略讀指導的時間至多也隻能有兩小時，各部分輪流下來，必致每部分都非常簡略。況且同學間的共同討論是很有幫助於閱讀能力的長進的，也必須閱讀同一的書籍才便於共同討論。一個學期中間，為求精詳周到起見，略讀書籍的數量不宜太多，大約有二三種也就可以了。好在略讀與精讀一樣，選定一些教材來讀，無非“舉一隅”的性質，都希望學生從此學得方法，養成習慣，自己去“以三隅反”；故數量雖少，並不妨事。學生如果在略讀教材之外，更就興趣選讀旁的書籍，那自然是值得獎勵的；並且希望能夠普遍地這麼做。或許有人要說，略讀同一的教材，似乎不能顧到全班學生的能力與興趣，其實這不成問題。精讀可以用同一的教材，為什麼略讀就不能？班級製度的一切辦法，總之以中材為標準；凡是忠於職務，深知學生的教師，必能選取適合於中材的教材，供學生略讀；這就沒有能力夠不夠的問題。同時，所取教材必能不但適應學生的一般興趣，並且切合教育的中心意義；這就沒有興趣合不合的問題。所以，略讀同一的教材是無弊的，隻要教師能夠忠於職務，能夠深知學生。
課內略讀指導，包括閱讀以前對於選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以後對於閱讀結果的報告與討論。作報告與討論的雖是學生，但是審核他們的報告，主持他們的討論，仍是教師的事；其間自不免有需要訂正與補充的地方，所以還是指導。略讀教材若是整部的書，每一堂略讀課內令學生報告並討論閱讀那部書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後令作關於全書的總報告與總討論。至於實際閱讀，當然在課外。學生課外時間有限，能夠用來自修的，每天至多不過四小時。在這四小時內，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習與筆記外，分配到國文課的自修的，至多也不過一小時。一小時夠少了，而精讀方麵也得自修、預習、複習、誦讀、練習，這些都是非做不可的；故每天的略讀時間至多隻能有半小時。每天半小時，一周便是三小時（除去星期放假）。每學期上課時間以二十周計，略讀時間僅有六十小時。在這六十小時內，如前麵所說的，要閱讀二三種書籍，篇幅太多的自不相宜；如果選定的書正是篇幅太多的，那隻得刪去若幹，選讀它的一部分。不然，分量太多，時間不夠，學生閱讀勢必粗略，甚而至於忽略；或者有始無終，沒有讀到完篇就丟開；這就會養成不良習慣，為終身之累。所以漫無計算是要不得的。與其貪多務廣，以致發生流弊，不如預作精密估計，務使在短少時間之內把指定的教材讀完，而且把應做的工作都做到家，絕不草率從事，借此養成閱讀的優良習慣，來得有益得多。學生有個很長的暑假，又有個相當長的寒假；在這兩個假期內，可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養成了優良習慣，到暑假寒假期間，各就自己的需要與興趣去多多閱讀，那一定比不經略讀的訓練多得吸收的實效。歸結起來說，就是：略讀的分量不宜過多，必須顧到學生能用上的時間；多多閱讀固宜獎勵，但是得為時間所許可，故以利用暑假寒假最為適當。
書籍的性質不一，因而略讀指導的方法也不能一概而論。就一般說，在閱讀以前應該指導的有以下各項。
一、版本指導
一種書往往有許多版本。從前是木刻，現在是排印。在初刻初排的時候或許就有了錯誤，隨後幾經重刻重排，又不免輾轉發生錯誤；也有逐漸的增補或訂正。讀者讀一本書，總希望得到最合於原稿的，或最為作者自己愜意的本子；因為唯有讀這樣的本子才可以完全窺見作者的思想感情，沒有一點含糊。學生所見不廣，剛與一種書接觸，當然不會知道哪種本子較好；這須待教師給他們指導。現在求書不易，有書可讀便是幸事，更談不到取得較好的本子。正唯如此，這種指導更不可少；哪種本子校勘最精審，哪種本子是作者的最後修訂稿，都得給他們說明，使他們遇到那些本子的時候，可以取來複按、對比。還有，這些書經各家的批評或注釋，每一家的批評或注釋自成一種本子，這中間也就有了優劣得失的分別。其需要指導，理由與前說相同。總之，這方麵的指導，宜運用校勘家、目錄家的知識，而以國文教學的觀點來範圍它。學生受了這樣的熏陶，將來讀書不但知道求好書，並且能夠抉擇好本子，那是受用無窮的。
二、序目指導
讀書先看序文，是一種好習慣。學生拿到一部書，往往立刻看本文，或者挑中間有趣味的部分來看，對於序文，認為與本文沒有關係似的，這是因為不知道序文很關重要的緣故。序文的性質常常是全書的提要或批評，先看一遍，至少對於全書有個概括的印象或衡量的標準；然後閱讀全書，就不至於茫無頭緒。通常讀書，其提要或批評不在本書而在旁的地方的，尚且要找來先看；對於具有提要或批評的性質的本書序文，怎能忽略過去？所以在略讀的時候，必須教學生先看序文，養成他們的習慣。序文的重要程度，各書並不一致。屬於作者的序文，若是說明本書的作意、取材、組織等項的，那無異於“編輯大意”“編輯例言”，借此可以知道本書的規模，自屬非常重要。有些作者在本文之前作一篇較長的序文，其內容並不是本文的提要，卻是閱讀本文的準備知識，猶如津梁或門徑，必須通過這一關才可以涉及本文；那就是“導言”的性質，重要程度也高。屬於編訂者或作者師友所作的序文，若是說明編訂的方法，抉出全書的要旨，評論全書的得失的，都與了解全書直接有關，重要也不在上麵所說的作者自序之下。無論作者自作或他人所作的序文，有些僅僅敘一點因緣，說一點感想，與全書內容關涉很少；那種序文的本身也許是一篇好文字，對於讀者就比較不重要了。至於他人所作的序文，有專事讚揚而過了分寸的，有很想發揮而不得要領的；那種序文實際上很不少，詩文集中尤其多，簡直可以不必看。教師指導，要教學生先看序文，更要審查序文的重要程度，與以相當的提示，使他們知道注意之點與需要注意力的多少。若是無關緊要的序文，自然不叫他們看，以免浪費時力。
目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。所以也須養成學生先看目錄的習慣。有些書籍，固然須順次讀下去，不讀第一卷就無從著手第二卷。有些書籍卻不然，全書分作許多部分，各部分自為起訖，其前後排列或僅大概以類相從，或僅依據撰作的年月，或竟完全出於編排時候的偶然；對於那樣的書籍，就不必順次讀下去；可以打亂全書的次第，把有關某一方麵的各卷各篇聚在一起讀。讀過以後，再把有關其他方麵的各卷各篇聚在一起讀，或許更比順次讀下去方便且有效得多。要把有關的各卷各篇聚在一起，就更有先看目錄的必要。又如選定教材若是長篇小說，假定是《水滸》，因為分量太多，時間不夠，不能通體略讀，隻好選讀它的一部分，如寫林衝或武鬆的幾回。要知道哪幾回是寫林衝或武鬆的，也得先看目錄。又如選定教材的篇目若是非常簡略，而其書又適宜於不按照次第來讀的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看趙岐的“章指”。“章指”並不編列在目錄的地位，用心的讀者不妨抄錄二百幾十章的“章指”，當它是個詳細的目錄提要。有了這樣詳細的目錄提要，因閱讀的目標不同，就可以把二百幾十章作種種的組合，為某一目標取某一組合來精心鑽研。目錄的作用當然還有，可以類推，不再詳說。教師指導的時候，務須相機提示，使學生能夠充分利用目錄。
三、參考書籍指導
參考書籍，包括關於文字的音義，典故成語的來曆等所謂工具書，以及與所讀書有關的必須借彼而後明此的那些書籍。從小的方麵說，閱讀一書而求其徹底了解，從大的方麵說，做一種專門研究，要從古今人許多經驗中得到一種新的發現，一種係統的知識，都必須廣博地翻檢參考書籍。一般學生讀書，往往連字典詞典也懶得翻，更不用說跑進圖書室去查閱有關書籍了。這種“讀書不求甚解”的態度，一時未嚐不可馬虎過去；但是這就成了終身的病根，將不能從閱讀方麵得到多大益處；若做專門研究工作，更難有滿意的成就。所以，利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養成。精讀方麵要多多參考，略讀方麵還是要多多參考。起初，學生必嫌麻煩，這要翻檢，那要搜尋，不如直接讀下去來得爽快；但是漸漸成了習慣，就覺得必須這樣多多參考，才可以透徹地了解所讀的書，其味道的深長遠勝於“不求甚解”；那時候，讓他們“不求甚解”也不願意了。
國文課內指導參考書籍，當然不能如專家做研究工作一樣，搜羅務求廣博，凡有一語一條用得到的材料都舍不得放棄，開列個很長的書目。第一，須顧到學生的能力。參考書籍用來幫助理解本書，若比本書艱深，非學生能力所能利用，雖屬重要，也隻得放棄。譬如閱讀某一書，須做關於史事的參考，與其教學生查《二十四史》，不如教他們翻一部近人所編的通史；再退一步，不如教他們看他們所讀的曆史課本。因為通史與曆史課本的編輯方法適合於他們的理解能力；而《二十四史》本身還隻是一堆材料，要在短時期間從中得到關於一件史事的概要，事實上不可能。曾見一些熱心的教師給學生開參考書目，把自己所知道的，巨細不遺，逐一開列，結果是洋洋大觀，學生見了唯有望洋興歎；有些學生果真去按目參考，又大半不能理解，有參考之名，無參考之實。這就是以教師自己為本位，忽略了學生能力的弊病。第二，須顧到圖書室的設備。教師提示的書籍，學生從圖書室立刻可以檢到，既不耽誤工夫，且易引起興趣。如果那參考書的確必要，又為學生的能力所能利用，而圖書室沒有，學生隻能以記憶書名了事，那就在閱讀上短少了一分努力，在訓練上錯過了一個機會。因此。消極的辦法，教師提示參考書籍，應以圖書室所具備的為限；積極的辦法，就得促圖書室有計劃地采購圖書——各科至少有最低限度的必要參考書籍，國文科方麵當然要有它的一份。這件事很值得提倡。現在一般學校，不是因經費不足，很少買書，就是因偶然的機遇與教師的嗜好，隨便買書；有計劃地為供學生參考而采購的，似乎還不多見。還有個補救的辦法，圖書室沒有那種書籍，而地方圖書館或私家藏書卻有，教師不妨指引學生去借來參考。
圖書室購備參考書籍，即使有複本，也不過兩三本；一班學生同時要拿來參考，勢必爭先恐後，後拿到手的，已經浪費了許多時間。為解除這種困難，可以用分組參考的辦法：假定閱讀某種書籍需要參考四部書，就分學生為四組，使每組參考一部；或待相當時間之後互相交換，或不再交換，就使每組報告參考所得，以免他組自去參考。
指定了參考書籍，教師的事情並不就此完畢。如果那種書籍的編製方法是學生所不熟悉的，或者分量很多，學生不容易找到所需參考的部分的，教師都得給他們說明或指示。一方麵要他們練習參考，一方麵又要他們不致茫無頭緒，提不起興趣；唯有如上所說相機幫助他們，才可以做到。